本科法学教育本来是为了让学生获得将来从事多种法律职业都应当具备的知识和能力，因此，引导学生形成宽泛的法学知识结构，训练学生把法律问题放到开阔的社会环境和多元知识背景中去思考，才是法学教育的正途。分专业法学教育对学生在校期间的培养和未来的职业选择都是不利的。将学生过早地推入一个狭窄的知识领域，既封闭了学生的视野，又妨碍学生对“专业”本身进行融会贯通的理解。另外，学生的就业选择范围必定随着专业的细分而不断缩小，他们终身从事的工作可能和在校学习的专业毫不相干，这对法学教育事业和学生个人都是一种无法弥补的损失。

　　在一个法学院（系）之内，分专业的法学教育导致重复开设课程，重复聘任同一专长的教师，增加机构设置，惟一的作用是浪费本来就已短缺的教育资源。

　　（三）课程设置、教材与教学方法

　　主要的法学院（系）本科的课程分为公共必修课、专业必修课和专业选修课。 但是，一份法学院课程表所能提供的信息的可靠程度是有限的。一份课程表可能是事实，也可能是事实和想象的混合。除非我们知道：该校有无合格的教师去讲授这些课程，实际开设的课程与课程表是否一致，否则，无从对课程表本身进行评论。

　　自80年代以来，法学课程的主要变化在于：

　　其一，主管机关推出的全国统一的法学课程逐渐失去强制力，法学院（系）在一定程度上取得了课程设置的自主权；在必修课大体一致的情况下，法学院（系）课程设置开始显示出各自的特色。

　　其二，随着法学课程专业性逐渐强化，教师自由发挥的空间不断扩大；限制课堂教育的，如今已经不是意识形态禁区，而是教师自身的学养。

　　其三，随着分专业法学教育而出现的内容重复的课程，例如：经济法、经济合同法与民法、行政法课程均存在大量重复的内容。

　　其四，随着立法增加出现了课程的扩张，如：“法官法”、“检察官法”、“律师法”、“消费者权益保护法”、“海关法”等等与立法对应的新课不断增加。

　　司法部一直主持法律教科书的编写。同一主题的教科书分为本科教材、函授教材、成人教育教材、中专教材若干种类。从1978-1995年，司法部推出了269种教科书，总发行数高达2400多万册。

　　苏联法学的影响在法学教科书里随处可见。这从一个侧面说明：自苏联法学在50年代输入中国，并成为主流之后，至今没有形成本国自己的法学取代之。法学教科书的典型结构是“总论”、“法律关系”、“分论”三位一体。“总论”大体上是引用马克思等革命导师的著作或当前政策来说明某一种法律的“本质”和“调整对象”；然后，逐条解释现行法律的“基本原则”，并论证其正当性。“主体”、“客体”、“行为”构成法律关系的要素，每一种“法律关系”的特殊性决定了相关法律的独立存在，每一种法律行为都有它的“构成要件”，这是教科书解释各种法律现象的基本模式。

　　从概念出发的演绎推理是教科书千篇一律的方法。“S是P”的表语结构的定义在教科书里最为常见。这是一种关注本质的定义方法。 如果某一法律概念的定义不止一个，教科书的作者总是要认定一个最为正确的定义。我无意低估概念的重要性。没有概念的限定，我们无法清楚地思考法律问题。但是，概念通常只能说明现实生活中并不常见的典型情况，概念的真实性存在于具体“语境”之中，关于概念的任何定义都是有争辩余地的观点，而不是真理。当概念和定义被视为惟一正确的结论，并以全然不顾后果的方式被推向极端时，讲台上的专横和讲台下的被动接受是不可避免的事。

　　案例分析是“法律教科书”完全忽略的内容。这大概有两个原因：（1）案例从来不被看做“法律的渊源”，案例分析被认为是较低层次的研究，而不宜录入教科书；（2）中国并没有专门的案例编纂机构，案例分散在众多的报刊杂志和编纂方法各不相同的汇编之中。新闻报道是否具有援引资料应有的真实性，常常是需要仔细甄别。经过作者加工之后，收入各种汇编的案例，往往失去原始面貌，因此，选择适用于法学教科书的案例需要更多的创造性工作。但是，无论案例对中国司法的实际影响如何，都没有理由低估它们在法律教育中的作用。案例分析使学生观察到法律概念如何适用于具体的案件事实，从而刺激学生思考：法律在实际生活中的作用是否偏离了立法目的？一个生效的法律是否必定会在实际生活中发生效用？受害者为司法救济实际所付出代价是鼓励还是抑制他们认真地看待个人权利？当我们评价法律的合理性、稳定性、可行性时，当我们预测法律变化趋势或探索改善法律的方案时，脱离案件事实的结论总是不那么可靠的。

　　人们常常把教科书的方法列入“注释法学”。但这种“注释法学”远未能勾描出中国法律的全貌。全国人民代表大会制定的某一种法律必定是贯穿某一本“法律教科书”的主线。但是，全国人民代表大会制定的法律往往是一个关于权利或政策的宣言性陈述、一个立法纲要，国务院制定的相关“细则”、“条例”和行政部门制定相关的“规章”是比法律本身更有可行性的规范。除此之外，最高人民法院可以脱离具体案件事实，通过制定一般规则的方法来解释、补充甚至修改法律；地方立法当局制定本地适用的法规与全国性法律常常存在冲突。法律一元化只是一种表面现象，中国实际上存在着多元化的、效力和适用范围各不相同的法律渊源。局限于解释纲要性的法律文件的法学教育，实际上是向学生掩盖了实际发挥效用的具体法律规范和法律冲突。

　　法律课程通常是围绕法律概念的课堂演讲。有关概念的“定义”、“广义说”、“狭义说”、“构成要件说”是使用频率最高的一些术语。法学教育被当作真理的传授，而不是激发怀疑和批判精神的一种方法。因此，教授的任务是灌输，而不是鼓励学生怀疑现成的理论、探究理论的背景。如果一个学生无法接受、却又必须记住教授的演讲内容来应付考试，他是在丧失学习兴趣的情况下，痛苦地磨练记忆力；如果一个学生不假思索地接受教授观点，他（她）的全部努力无非是重复一遍他人已经发出的声音。

　　尝试苏格拉底式的教育方法是需要一定勇气的。因为，一个不向学生推出“正确”结论的教授往往被认为无能，而一个敢于对教授质疑的学生往往被认为不敬，这已是相沿成习、难以改变的课堂规矩。此外，苏格拉底式的教育方法也妨碍学生通过司法部统一命题的、要应考人对法律概念作出惟一正确解释的律师考试。

　　法学教育究竟是在传授真理，还是训练学生的法律思维？这似乎是一个需要解决的问题。