育熊视：中国教育民间观察 作者：熊丙奇


刘道玉：一片冰心在玉壶（1）
武汉大学原校长、《一个大学校长的自白》作者 刘道玉：
　　一片冰心在玉壶
　　——读《教育熊视》后感言
　　2007年5月27日，中国21世纪教育科学研究院在北京召开了“呼唤21世纪教育家研讨会”，会上我认识了青年教育学者熊丙奇先生。三年前，他出版了《大学有问题》一书，在全国有很大的影响，随后又出版了《体制迷墙》等教育论著，是一位名副其实多产的青年教育评论家。
　　2008年元月26日，丙奇从上海给我打来电话，告诉我他刚刚完成了一本新著，书名叫《教育熊视》。他特别强调，这本书仅仅是对2007年教育观察而写成的，并希望我写一篇评论文章。过了两天，他把书稿的电子版发给了我，使我先睹为快。这本书名的确颇具新意，所谓教育熊视亦即熊丙奇对教育问题的审视和评论。
　　这本书稿共有226，394个字，其中分为八个部分，总共包含了112个题目。这本书写作体裁也很有创意，大多数的题目都是以提问的方式出现的，有事件、有观察，还有新闻连接。书中引用了不少的照片、图片和漫画，真可谓是图文并茂，颇具有可读性和启发性。
　　我用了整整5天的时间，细心地读完了这本书，的确受益匪浅。对于他书中所阐述的观点，我基本上都是赞成的。真是文如其人，读了《教育熊视》以后，使我更进一步了解了熊丙奇先生，他是一位真正挚爱教育的研究者。他对教育的爱，对教育的忠诚，对教育改革的期盼，对民众受教育权利的关注，都跃然纸上。试想一下，他如果没有对教育的挚爱，怎么可能从全国那么多的大小报刊上收集到如此详细的资料，又怎么可能对那么多的教育问题做出细致而又深刻的分析与评论呢？
　　唐朝诗人王昌龄在“芙蓉楼送辛渐”一诗中，末尾一句是“一片冰心在玉壶”，我借用它作为这篇文章的题目，正是要表达我对这本书的钟爱。本来，盛唐诗人王维、崔颢、李白等都曾以“玉壶”自勉，推崇光明磊落、表里澄澈的品格。但是，我在这里把《教育熊视》比喻为“玉壶”，而熊丙奇先生对教育的一片赤诚之心和他的冰晶玉洁的品格就寓意于这个“玉壶”之中。
　　《教育熊视》一书对我国教育提出了诸多问题，从教育理念、校训、教育体制、教育政策到大学贷款、学生下跪和北大“三角地”等多方面的问题。其实，民众对教育的议论与不满，早已不是什么秘密了。但是，###门的官员与民众对教育的看法竟然是如此大相径庭，这究竟是什么原因呢？###部长周济反复强调，要办民众满意的教育，既然大多数的民众对教育不满意，那么教育领导部门怎么能够自我陶醉呢？近年以来，人们在议论教育上问题的同时，还试图找出产生这些问题的原因究竟是什么？有的说是“教育产业化”口号造成的，有的说是教育腐败导致的结果，也有的认为是受了浮夸风的影响，等等。但是，我却始终认为是国家###主要领导人错误的决策造成的，其主要表现为：一是瞎指挥，二是冒进、浮夸。殊不知，这两个错误，正是1958年教育大跃进错误的重复，可惜现在许多人忘记了历史的教训。
　　由于我国是大一统的教育领导体制，一旦领导决策错了，那么所造成的影响就是全局性的、持久的，其损失也是严重的。难道不是吗？只要看一看近十多年以来，教育特别是高等教育上所出现的种种问题，又有哪一个不是###批准的或所倡导的呢？例如，大学非理性一窝蜂的大合并，大专和普通学院一律升格为大学，大学中的系都统统地改为学院，大学以大跃进的速度扩招，各大学拼命地扩展校园土地和大兴土木，人造创建一流大###动，大学评估造假……此外，还有数不清的各式各样的教育工程，不也都是由###制定的吗？例如，211工程、973工程、985工程、面向21世纪教育振兴工程、全面推进素质教育工程、园丁工程、远程教育工程、百千万人才工程、精品教材工程、提高本科教学质量工程、招生阳光工程、校—校通工程，等等。
　　如果我们再进一步追问，国家教育领导部门又为什么会做出错误的决策呢？我认为主要有三个原因：

刘道玉：一片冰心在玉壶（2）
一是不懂教育，违反了教育规律。现在教育领导部门的许多人，既不懂教育理论，又没有直接从事教育改革实践的经验，理论上懵懵懂懂，必然导致行动上的盲动和盲从，以至于像教育方针、大学功能定位、教师队伍近亲繁殖、科学学派建设等该管的大事不抓，而像大学生能否结婚、能否租房等这样不该管的小事却抓住不放。
　　2006年3月，中央宣传部等六部组织形势报告会，第一场报告就是###部长周济作的。在报告一开头，他就理直气壮地说：“在世纪之交，中国教育改革发展取得了巨大的成就，到2005年普九人口（注：既普及九年义务教育）覆盖率达到95%。”
　　这是一个地地道道的伪命题，如果不是有意误导就是无知。众所周知，义务教育是一个国际通用的教育政策，具有特定的内涵。早在1919年，德国就实施了8年免费义务教育，现在世界上有170多个国家实行了义务教育，美国、德国、比利时等发达国家都实行了12年（或13年）的义务教育。义务教育（Compulsory education）是一种带有强制性的教育，包括政府和受教育的适龄学生及家长都必须遵守义务教育法，政府要为学生支付全部费用，而家长必须保证学生接受教育，任何一方违反了义务教育法，都将追究其法律责任。可是，我国于1986年颁布了《义务教育法》，直到2006年才仅仅宣布免除农村学生的学费。也就是说，我国搞了20年的假义务教育，当然周济部长所说的95%覆盖率也是欺人之谈。也许，你也可以说中国国情不同，但那你就不能使用义务教育这个概念，否则就是亵渎了义务教育真正的精神。
　　二是指导思维方法的错误。关于这一点，熊丙奇先生详细的论证了工程思维方法的危害性和产生的原因。什么是工程思维呢？所谓工程思维，也就是计划经济思维，国家制定的教育工程越多，说明教育计划性和统一性越强，这是与教育集权体制相一致的。本来，计划(或规划)就是计划，为什么要拿工业建设上的工程来说事，这不明明是故弄玄虚和哗众取宠又是什么呢？经济体制改革的经验已经证明，上级管理得越多则基层越没有创造性，国家控制越严则大学越没有活力。既然计划经济体制不能振兴我国经济，那么大一统的计划教育体制能够真正的振兴我国的教育吗？
　　今年我国将举行改革开放30周年纪念，我们应该借机深刻反思我国教育改革裹足不前的原因。1985年5月，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，这是指导我国教育改革的纲领性文件。其中，明确提出：“中央认为，要从根本上改变这种状况，必须从教育体制改革入手，有系统地进行改革。改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权。”可是，20多年过去了，这个重要文件基本上没有认真贯彻，甚至早就被人们遗忘了。群众反映说，现在###集权超过了过去任何时期，几乎控制了一切教育资源和决策与管理权，这种状况的确再也不能继续下去了。
　　三是官本位的思想与作风，致使教育领导部门与民众形成了鸿沟。本来，民众对教育问题已是议论纷纷，为什么###的官员们却充耳不闻呢？原来是看问题的出发点不同，他们是从官本位出发，为了炫耀和维护自己的政绩，而不顾民众的利益与要求。从群众中来到群众中去，深入基层调查研究，抓好典型，解剖麻雀，这些都是行之有效的领导工作方法。可是，现在制定的许多教育工程，很少是来自于群众的意见，大多都是闭门造车的产物。也许，起草的写作班子也象征性的召开一些座谈会，但那也只是组织同观点的人讨论，而从来是不会征求教育改革者或是对教育持批评意见人们的意见。古人曰：“兼听则明，偏听则暗”；“当事者迷，旁观者清”；“忠言逆耳利于行，苦口良药利于病”。可是，这些至理名言早就被某些人忘得一干二净，他们一味地从官本位出发，只听顺耳的意见，陶醉于“莺歌燕舞”，这样怎么能够做出正确的、顺从民意的决策呢？
　　冰冻三尺非一日之寒，我国教育中的诸多问题，是十多年我国教育大跃进造成的。那么，中国教育的出路在哪里呢？熊丙奇先生正确地指出，出路在于体制改革，即改变大一统的教育集权领导体制。提到教育改革，我们不能不指出###门的某些领导人对于改革的模糊认识。周济部长和###新闻发言人反复强调我国教育改革是成功的，而他们在论述教育改革成功时所列举的两个例子：一是普及“两基”已达到85%以上；二是我国已经实现了高等教育的大众化。这是难于令人信服的，因为在理论上和在逻辑上都是说不通的。我们姑且不论这两个数字的真实性，即使以它们作为依据，但它们与改革成功之间也没有因果关系。这里有一个对改革的认识问题，依我看对于某些人来说，教育改革似乎还是个盲点。什么是教育改革？所谓教育改革，是指以新的教育理念、新的教育体制、新的教育制度、新的教学内容和新的教学方法代替相应旧的一套，只有从这个意义上来理解，才能把握住教育改革的本质。因此，教育事业的发展和数字的统计，并不是真正意义上的改革。很明显，某些人混淆了发展与改革的界限，以牺牲质量来求得数量的发展，是以发展代替教育改革的典型表现。
　　为什么我国教育改革步履如此艰难呢？这是因为在拥有5000多年悠久历史的国度，传统教育思想的影响根深蒂固，教育领导部门的某些人不懂教育改革，也不抓教育改革；相当多的民众似乎是置身于教育改革之外，他们关心的依然是培优班、择校、辅导班、请家教、考重点学校、考高分、上名大学、追求高学历、高学位；部分想改革的人，但又没有资源，于是乎教育改革就成了老大难。我痛切地感到，我国现在极需要进行一次教育改革的启蒙运动，进行一次新的思想解放运动，需要有更多的教育改革家和教育评论家。唯有如此，才能把我国教育改革推向前进，这是我的热切的期盼！
　　

陈丹青：大学还算是大学？（1）
熊丙奇此前几本书，我曾勉为其难，写过两次序，私下巴望他可以休矣：作贱教育的好汉谁在乎批评？谁读这类书？且看过去数年他所揭示的种种问题，只见得变本加厉，逾演逾烈，然而丙奇不知吃错什么药，他对教育的批评也竟逾演逾烈而变本加厉了。这不，新书《教育熊视》又写成了，二十多万字，电话里要我再来说几句。
　　我讨厌丙奇的书。辞职那一阵，我多少是在愤怒中，看了他的书，转为惊异与恐惧：原来大学教育这笔烂帐烂到这步田地，大学还算是大学？教育还能叫做教育？可是再三再四翻阅这等层出不穷千奇百怪的烂帐，无异于苦刑，说实话，我不打算阅读这本书。这书虽是新写成，其中列举的罪孽还不都是教育的旧病与顽疾，丙奇只是剥皮抽筋从中挖出新的创口与溃烂，摊给我们看。我不要看，然而我不忍回绝丙奇的恳求。
　　好在另有教育界几位同志对此书先有评论在：刘道玉、###、顾海兵、张鸣，我一一读过，从中或可找点话来说：
　　譬如张鸣教授指出：“熊丙奇先生是内行人，不出手便罢，一出手，便点中要穴死穴，让对方反驳不得。”这末一句，其实不然。诸位可曾见全国上下层层叠叠的教育主事者曾在公开场合、大小媒体、各种文本中对任何批评观点与批评者予以反驳么？没有。这教育界的庞大“对方”不是“反驳不得”，而是不屑于反驳。为什么？因为真的权力乃是怡然沉默。你有什么权力？“对方”又是什么权力？且看前年张鸣闹事，言语不好听，大前年本人辞职，态度很嚣张，除了若干媒体网络出现过零星同行的议论、问难，甚或嘲笑，此外不见一位教育官员出面反驳。没有，一句话也没有。而权力之外更有势力，这势力不仅指盘根错节的权力集团，更兼广大无边的无权者：家长、孩子、职工、社区，密密麻麻都是些靠教育利益链吃饭的卑微者，他们也是丙奇书中的主角，参与这大荒谬，构成这大势力，目的不是为了教育，而是讨生活。
　　所以熊丙奇的“出手”只是抡空拳。他的书即便大学领导人手一册，亦如闯进无人之阵，最高礼遇，顶多是会议桌上心照不宣的集体沉默——我们总算告别了封杀、禁书、揪斗、批判的年代，如今，逆种如熊丙奇将会被另一种温馨的现实所淹没：叫嚣吧，但休想得到一句反驳。
　　资深教育研究者###先生是温和的批评者，尤擅观察与评析。“教育作为重要的民生问题备受关注，”他说：“充满着夺人眼球的新闻，具有了很强的‘观赏性’和‘娱乐性’。”这一层，怕是比“没有反驳”的处境还要美妙——“观赏”，即围一堆袖手的公众看你叫嚣，看你跳，他们可能喝彩，心里以为解恨，但现实肯定改变不了。媒体则作为围观的场所，每天需要“猛料”，隔三差五的教育圈负面报道于是和种种时尚与社会新闻混成一片，“娱乐”大众。是的，如今所有严肃的问题均被精心划分为两端：一端给闷在体制里，动弹不得说不得；一端，是经过筛选而扔给媒体去放大，供应给大众尽情观赏、消费，形同“娱乐”。你以为中国教育没人反思批评吗？请看媒体多么热闹！你以为舆论会监督体制，革除积弊吗？请看校园内何其平静，权力的齿轮运行无碍，根本不理你墙外的喧嚣。真的，权力不但不反驳，而且多么宽容：不服气么？请上媒体去闹——这是国中教育新世纪以来的新策略、新剧情、新形势，它甚至比没有批评还要糟糕。它将真实的危机经由批评而转换为媒体的版面狂欢，构成诸般“民生”问题的奇异景观，在这景观中，现实问题被成功地和滔滔舆论相区隔，犹如同一容器中的水和油，相偕旋转，不相干。
　　刘道玉先生的长篇评论，读之令人肃然起敬。他曾是教育界高层主事者之一，亲历其中三十年，彻底看穿。看穿者不少见，而凛然说破者几稀，刘道玉先生正是有胆魄、更有资格说出真相的人。他直斥当今主掌教育的高官“不懂教育”，戳穿###宣称“义务教育”的“巨大成功”是“地地道道的伪命题”，是“有意误导”，是“欺人之谈”，是对义务教育的“亵渎”，因为他很清楚——人民也很清楚——“我国的假义务教育”推行了20年。他提醒众人：早在二十三年前的1985年，中共中央就在相关文件中明确指出：“必须从教育体制改革入手，有系统地进行改革……坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权。”而今天的现实是什么呢？“###集权超过了过去任何时期。”有谁会反驳这位教育界的老上级、老校长、老同志么？我相信###后任对这类党内异见的良策，还是世故而有效的沉默。

陈丹青：大学还算是大学？（2）
此刻我愿替现任官员们以反驳的方式提醒大家：刘道玉先生正是这泱泱官场权力游戏中的失败者。谁都知道，在“超过以往任何时期”的权力市场中，秉承公意的官员十九归于无声的失败，那仅存的十分之一也只能在退休之际，也即丧失权力后，始得一逞良知，吐露真言。不是吗？如今，除了最后这点言说的权力——在中国，“言说”即意味着丧失权力——刘道玉先生不再有权力从国库的亿万款项中，为穷孩子划拨一分钱。
　　在为此书出言相助的四位同志中，我比较认同人民大学顾海兵教授的反问、追问、诘问：
　　“中国有真正的大学吗？”
　　是的，以顾海兵列举的历史标准与世界标准，他有理由质疑中国目前的大学不是“真正的大学”。但我忍不住又想反驳他——有没有大学，不重要，重要的有没有真正的教育和教育者。抗战八年，西南联大失去京津两地庄严体面的校舍，论规模、论条件，根本谈不上一所现代国家的大学，可是教育者的意志和教育自身无可遏制的能量，不但不曾挫败，反而发扬光大，不然，哪来日后出自西南联大的几位诺贝尔获奖者；再看文革十年，大学停办，然而出于对教育的渴望和教育那点最后的尊严，教育，曾以无法置信的潜在方式顽强潜行于遍地浩劫的中国，多少人私相传授种种思想、技术、学科、文艺，不然，哪来1977年恢复高考后那群迄今最优秀的考生？
　　有没有大学，没关系，甚至是不是大学，也非要点——中国从前遍及民间的私塾和书院，并不是今日的中学大学，而一代代文人士子便从那里走出；欧洲中古守护知识传递文化的修道院，全归僧侣把持，也不是今日的大学，而顾海兵列举的西方大学史正脱胎于无数寂静的寺庙——不消说，顾先生强调的是对当今大学教育的普遍质疑，即学术行政化、大学衙门化、权力市场化，以至于校园官员多到“处级干部一礼堂，科级干部一操场”，而且级别荒唐：“校长等于副部长”，更兼权限暧昧：“又管学校又办学校”……等等等等。于是问题来了：当所有大学的实质蜕变为政府架构，教育的主宰分明是官僚阶层，行政管理的模式无异于党政机关，招生办学的宗旨演成公然的利益游戏，那么，大学之所以是大学的神圣职能，已在大学校园内被就地亵渎，教育之所以是教育的价值核心，已在教育过程中被粗暴遞夺——然而这还不是最荒谬的事相，事实是，如此畸形、劣质、有名无实的大学，仍旧被称为堂堂“大学”，如此劣质、敷衍、滥竽充数的教育，仍然行使着国民的“教育”，一如北大清华南开中山，早已不是历史所铭记的名校，但仍然号称北大、清华、南开、中山，而这些大学的“名”，这些大学的“牌”，被无限夸大、被刻意抬高、被无耻利用，以之吸引考生、申请经费、占据资源、换取利益，谁都明白不再是行政官僚为大学服务，而是大学为行政官僚服务——这样的大学，真不如没大学，没有大学的时代，渴望教育的人们还有营造大学的可能，一旦遍布以上这样的“大学”，则当前謦竹难书的伪教育便只剩一项是“真”，即过去的校名。
　　所以顾先生的诘问“中国有真正的大学吗？”，似应改为“中国有这样的大学”。熊丙奇的第一本书叫做《大学有问题》，问题是，如今中国只有“这样的大学”——怎样的大学呢？我想不出名目；倘若我将要投考大学，我别无选择。这才是“真正”沮丧的事实啊。
　　临了请熊丙奇明鉴：以上敷衍之辞也该算作“伪评论”，因为这本新书我真的一个字也没有读。
　　2008年4月6日写在北京
　　

北京理工大学教授杨东平：丙奇奇书
2007年的中国教育在转型的冲撞与震荡之中。教育作为重要的民生问题备受关注，同时，各种新的、深层次的、教育自身的问题突显。教育，于是充满着夺人眼球的新闻，具有了很强的“观赏性”和“娱乐性”。
　　丙奇的奇书《教育熊视》，直可视为中国教育的“拍案惊奇”。举凡读研值不值、职业教育成“民工中介”、“网上评老师”、高校豪华办学、教授与院长的战斗、谁来撼动大学“衙门”、男生是否需要“拯救”，“捏着汗”看孩子跳舞、大学该不该开高尔夫课程、从“保研猪”看教育浪费等种种问题，令人不能不拍案，不能不扼腕，也不能不思考，不能不自省。
　　今天，我们比过去更有可能追求好的教育、理想的教育。然而，我们在抵制和破除坏的教育之时，并没有形成关于好的教育、理想的教育的共识。“人民满意的教育”是人民共同参与的教育，这种参与，包括了媒体的监督、揭示，包括学者的批判性反思和建设性提议。《教育熊视》体现的正是这样一种社会参与，通过“熊视”或“虎视”去关注和反思教育改革，去建设人民满意和能够兴国的教育。
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中国人民大学教授张鸣 书评
凡是政府主办的事业，都是需要人来盯紧的事业，这是发达国家的惯例。然而，中国的教育，尤其是高等教育，其实就是一个政府工程，而且是涉及千家万户的政府工程，几乎跟每个老百姓都有切肤之痛和切肤之痒，然而，却没有多少人来盯。多数人不懂里面的名堂，还有情可愿，那些圈里人，明明什么都知道，却也一声不响，直至今天，教育成了民生的难题，成了灾。
　　熊丙奇先生跟我素不相识，但他的文章我早就读过。他是一个教育界圈里的人，也是用心来盯着自己的这个圈的人，这样的人，对于我们的有关部门来说，是无论如何都不能令人愉快的存在。在某种意义上，他的命运，就是古希腊神话里那个报信的乌鸦，总之没有好果子吃就是啦。
　　没有好果子吃的熊丙奇没有罢手的意思，他写了又写，从现象分析到结构，从高考说到助学，凡是涉及教育的现象、体制、行为、结构，给揭了个底掉，让人看看里面的权力运作，里面的官僚结构，里面的垄断经营，令人民大众开心解气，给有关部门某些人心里添堵。不用说，熊丙奇先生是内行人，不出手便罢，一出手，便点中要穴死穴，让对方反驳不得（只是该干什么还干什么）。我曾经跟未曾谋面的熊先生联手写过一篇抨击大学体制的文章，那是当时为中国改革杂志社记者马国川穿针引线的结果。两个从来没有见过面，也没有讨论过相关问题的人，最后出来东西居然严丝合缝，彼此所见不仅是略同，而是大同。
　　教育是全体老百姓的事业，需要更多的圈外人的关注，更多的圈内人的盯守，因此，我们需要更多的熊丙奇。

顾海兵：中国有真正的大学吗？（1）
中国人民大学经济学院教授、校务委员会委员、###学风建设委员会委员顾海兵
　　中国有真正的大学吗？
　　二十多年来，多少写过一些书评或准书评的文章。以我愚见，书评至少可以有两类四种。一类是直接书评，一类是间接书评。直接书评是就书论书，一种是学术性的，一种是宣传性的或广告性的；间接书评是就书论己，所评之书只是背景、由头、切入点，目的是表述自己的观点，一种是论证自己的观点，一种是反驳他人的观点。写哪类的书评，大概取决于所评之书的内容与质量，评论者的偏好与境况。以本人而言，对质量有异议的，多是直接书评；对质量无异议的，甚至觉得有点“自卑”的，多是间接书评。今日面对上海交通大学熊丙奇教授的新著《教育熊视》，我只能写点间接书评或书序了。
　　要给丙奇的新著《教育熊视》写点直接书评，大概有点难。一则不具有丙奇对大学教育关注的宽度，二则不具有丙奇对大学教育关注的深度。记得三年多以前，那时与我尚未谋面的丙奇寄来他的大作《大学有问题》，我写了名为“大学问题与问题大学”的短评（序三），其中有一段话是这样的：
　　“我与作者丙奇不曾谋面，居住场所相距数千里。但对于中国大学问题的共同忧患使我们有缘相识。对大学问题的研究本不属于我的专业，只是因为在高校工作生活多年，总有一些所思所想，因而，近些年来断断续续写了数篇有关教育的文章。丙奇在电话中说，“您的大作早已拜读，受益良多”。其实，丙奇过奖了。至多，我只是比丙奇早几年关注了大学问题。虽然先者为师，但师者不会贤于生者。论雅、论俗我是远在丙奇之下，如果考虑到我的年龄比丙奇要大一轮多，则可比性差距更是突出。从这一点说，给丙奇的书稿写书评我不是合适人选，现在呈现给读者的这篇文章也不宜视作书评，只是把我读完丙奇这部书稿所受到的启发写出来，可谓不吐不快。”（熊丙奇，《大学有问题》，四川出版集团天地出版社2004年6月第1版）。
　　现在勤奋高产而优质的丙奇，又将一本沉甸甸的力作呈现在我面前，希望我写点什么，着实让我诚惶诚恐，但我又必须硬着头皮向前走。就书本身而言，我只能首先是学习；但就书之外而言，我又不能只是学习、学生，我应该有所表达、也能够有所表达。沿着3年多以前的思路，我就丙奇的《大学有问题》写了“大学问题与问题大学”的评论，今日，我大概应该而且只能写“中国有真正的大学吗？”如果说问题大学还是承认目前的大学还是大学的话，则“中国有真正的大学吗？”就要反思这一自然而然的前提了。
　　什么是真正的大学，全世界不会有统一的定义，也不应该、不可能有统一的定义。现在我们所说的大学，不管你如何定义，现在可以断定的是：世界上最早的大学不是诞生在中国，而是诞生在中世纪的欧洲（另有说法是，9世纪摩洛哥的加鲁因大学、10世纪开罗的爱资哈尔大学，见夏征农主编，《辞海》，上海辞书出版社1999年9月第1版，1782页。此处不作评论）。依据专业的的《中国大百科全书-教育卷》：“12、13世纪，由于工商业繁荣发达，各大城市先后出现了大学。最早有意大利的博洛尼亚大学、法国的巴黎大学、英国的牛津大学和剑桥大学等。┅┅。12世纪，在意大利、法国和英国开始出现了最早的大学。13世纪后，欧洲各国增设了一些大学。中世纪具有代表性且影响较大者是萨莱诺大学、博洛尼亚大学和巴黎大学”（董纯才主编，《中国大百科全书-教育卷》，中国大百科全书出版社1985年8月第1版，93页与273页）。显然，这里的大学决不等同于高等教育机构，决不等同于具有大学性质的教育机构，大学是教育机构，更是研究机构、交流机构，2千多年前的所谓太学、国学、国子监、书院等纵然有大学性质，但绝不等同于大学，就像我们说：猿人具有人类性质，但还不是人类，仍属于猿类，人类是指从智人开始（夏征农主编，《辞海》，上海辞书出版社1999年9月第1版，866页与2337页）。或者就像我们说：计划经济体制下的国有企业具有企业性质，但决不是企业、决不是真正的企业。书包 网 bookbao.com 想看书来书包网

顾海兵：中国有真正的大学吗？（2）
那么，在大学于中国诞生至少100年的今天，怎么会提出“中国有真正的大学吗？”这样的问题呢？现在我们可以肯定的是，至少在20世纪30-40年代，中国是存在真正的大学的，比如1937年由北京大学、清华大学、南开大学组合的、校舍相当于建筑工地上的临时民工住房的西南联合大学。我们还可以肯定的是：1966-1976年文革灾难时期的中国已经不存在真正的大学了。
　　那么，今天呢？“中国有真正的大学吗？”也许，三年多以前，我给丙奇的大作《大学有问题》作评的时候，我还没有这样的疑问。然而今天，我多少有点疑问了。我以为，不管真正的大学有什么标志，但是真正的大学一定没有这样的标志：行政级别或官级，以及由此派生的官员膨胀（大学内部的管理当然有层级，但决不是官级）。不知道从什么时候起，中国的大学开始有了红头文件规定的公开的铁定的行政级别。正如丙奇在书中所说（当然包括笔者在内的很多人也早已说过）：
　　“大学的行政化，早已被诟病，被认为是影响现代大学制度建设的最大障碍，但是，近年来，大学行政化的趋势，非但没有得到遏制，反而走势坚挺。其中，将部分大学的党委书记、校长确定副部长级，按副部长级干部的级别来配备，是最明显的标志。有人认为，将大学分为副厅（专科层次高校）、正厅（本科层次高校）、副部（目前有30多所重点高校），是让大学处于不平等竞争。而事实上，学校行政级别的最大影响，在于领导的办学价值取向，首先是官员立场，其次才是教育者立场，行政级别的差异将诱导高校领导为追求级别而追求大学的办学层次，而行政级别与社会官场的对接，直接导致高校领导看重政绩以及仕途发展而可能置教育规律于不顾，乐于追求短期效益、完成数字指标。一些副部长级高校之所以设置3个常务副校长，基本上不是出于办学需要，而是出于级别考虑，因为“常务副”是正厅级，而“一般副”则是副厅级。┅┅
　　今日的大学领导，无一不在谈教育家办学以及先进的教育思想，可是，他们既不能像北大老校长蔡元培先生那般明确主张，“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”，更不可能有西南联大那般的作为——抗战爆发后，###长陈立夫利用军政统一的号令控制大学，频频得手，但在西南联大却未能得逞。他一方面企图排挤几位联大的现有常委，又想从校外委派专职的国民党职业政客担任联大训导主任。联大当局以“教授治校”为三校一贯传统必须尊重为由，将陈立夫企图委派的人顶了回去。今天的大学领导，尤其是“985”工程的学校，本身就是副部长级高官，而且不少属于由政府部门“空降”，怎可能不按官场规则处事？以至于前不久###副部长赵沁平对少数大学的官本位倾向也表示忧虑，认为这在影响学术的发展，大学作为时代和社会灯塔的作用也就会逐步失去色彩。┅┅
　　查阅高校网站，我们得到以下数据，985高校、211高校一般有党委副书记4名，有的985高校（亦是副部级高校）还设一名常务副书记；一般有副校长7~8名，有的985高校还设有多名常务副校长。以北大和清华为例，北京大学，党委书记1名，党委常务副书记1名，党委副书记3名，校长1名，常务副校长3名，副校长4名；清华大学，党委书记1名，党委常务副书记1名，党委副书记3名，校长1名，常务副校长1名，副校长7名。
　　对应于这样的领导规模，高校一般拥有20~30个不等的党委职能、行政职能部处，每个部处的副处长一般有3~4名（还不包括处级调研员），也就是说，仅从机关层面分析，高校管理机构中就拥有150名左右处级干部。如果再考虑院系分党委、总支班子，院系行政班子，高校真可谓“处级干部一礼堂，科级干部一操场”。
　　领导职数的过于庞大，已经被充分论证是人浮于事、效率低下、资源浪费的重要原因。对于高校来说，臃肿的机构、庞大的管理队伍，不但花费本就不充足的办学经费，导致大学办学成本居高不小，而且，造成本应属于办学性质的教育机构，成为官场气氛浓郁的行政部门，甚至有进一步“衙门化”的趋向，大学，不是教育家办学，而是行政长官办学”。
　　笔者，包括丙奇在内的大多数学者其实都认为，真正的大学必须具有这样的标志：首先，大学与大学领导没有官级以及与官级相联系的官级待遇，校长就是校长，除了校长他什么都不是，校长可以是教授，也可以不是教授是经理人，院长副院长也决不是加了括号的处长副处长；其次，###（厅、局）决不可以既管大学又办大学，必须像当年工商局改革那样，不能既管市场又办市场，必须管办脱钩，不能管人、只能管事；再次，必须减少大学领导数量，设校长1人，副校长不超过3人，书记1人，副书记不超过2人（校长兼任副书记，专职副书记1人，书记也可兼任副校长），取消常委设置与所谓的校长书记助理或秘书长（如果有的话），副校长本就是校长的助理，实行全委会制，消除由于大学领导太多导致其实际是在行使处长职能的现象，党政办事机构近期不超过15个、远期不超过5个；最后，大学必须实行教授治校、治学，实行以教授为主体的专门委员会决策、校长执行、党委政治领导与工会监督的大学治理结构。
　　做到了这4条，中国大概存在真正的大学；做不到这4条，中国的大学大概有其形而无其神。当然，要做到这4条，也许一些合理与部合理的法规准法规必须进行修改。
　　顺便推荐一下，丙奇的的新著《教育熊视》由东方出版中心出版，其各章题目如下：
　　教改——是否顺应民意？
　　高考——“神奇”能延续多久？
　　大学——谁来撼动这个“衙门”？
　　贷款——2000亿究竟为了什么？
　　教师——专心教学，已是奢求？
　　学生——上学有用，读书无用？
　　助学——谁在乎受助者的尊严？
　　下跪——是一种什么教育？
　　希望与读者共飨！
　　书包网

南方都市报总编辑江艺平 书评
进入21世纪的中国，有关教育的话题从来没有过这样庞杂，有关教育的事件从来没有过这样繁复。在庞杂与繁复的背后，是否意味着新世纪新中国的教育达到了前所未有的繁荣？显然，官方结论和民间看法存在巨大分歧。由是，关于中国教育的发展方向和未来路径，也因为官方和民间的歧见，而变得歧路彷徨。
　　熊丙奇先生新著《教育熊视??中国教育民间观察》，以传媒报道的最具标志性的教育事件为观察对象，以民间视野为观察立场，以知识分子的独立思考为观察视角，围绕中国教育近年发生的令人莫衷一是的言说，使人眼花缭乱的事件，清晰而坚定地阐述作者对中国教育的观察、思考和立场。本书既有对近年出台的重大教育政策的尖锐评说，也有对近年发生的重大教育事件的深入剖析，那些曾经发生并被激烈争议、但又很快被浮躁所湮没的关于中国教育的人和事，因为这本书，而重新获得他（它）们存在的意义和价值。
　　集传媒视线、民间视野、专家视角于一体，《教育熊视》值得阅读。

中国青年报副社长谢湘 书评
对《教育熊视》这部书的书名是可以作多重理解的。一方面，作者借股市牛熊的谐音来表示自己对教育领域问题的关注，另一方面作者以自己的姓氏介入，表明了他独立独特独树一帜的视角，还可以看出他对目前教育领域中许多问题的不看好。可以说，对于教育的发展，他是低调的，对于很多问题，他是看“熊”的。
　　熊丙奇也算是个奇人。他在现行的教育体制内生存，却在体制内研究并批判现行教育体制，以至于成为了“教育问题”的研究学者。
　　对中国的教育发展来说，应把这看作一件好事。它表明了教育领域中的民主、自由的空气，尽管有很多人对熊的问题研究还嫌不够味儿，尽管熊本人可能也会承受某些压力，但是他的声音最终还是发出来了。若换个行当试试，有谁能经常对央行的货币政策说三道四？有谁经常指着中国证监会主席的名字发问批评？在市场经济的迅速的发展中，尚无法对经济政策和现象进行纯粹的问题研究，应该说教育的问题研究开了一个大大的口子。
　　氛围只是外因，真正支撑熊丙奇教育问题研究的，是他所表现出来的理性和建设性。他看教育领域的问题很尖锐但不刻薄。这种方式使得他的问题研究有深度而不偏激、不容易立即使人产生敌意或歧义，从而有效多避免了因问题研究的意图而轻易遭到封杀。
　　熊丙奇之所以能从教育问题一般的批评上升为问题研究，还在于他看问题的专业性。无论教育的体制，还是高考，大学扩招，教育发展中的形形色色事件，他都能从专业的角度给予评说，提出批评的意见。这与他是教育体制内的角色有关，应当说，他对国际教育发展潮流是极为熟悉的，也深知中国教育发展的艰难与弊病。他的问题比较研究，往往因逻辑的严谨，数据的翔实，比较的得当，而具有一定的说服力。txt电子书分享平台 书包网

东方早报评论版编辑任大：稀缺的丙奇
近年来，新闻评论领域有着精英写作和公民写作的争论，哪一种写作方式更切合实际，一时很难断定，一般的做法，是将两者结合起来，让两类作者共同说话，这种处理办法为目前国内主流评论版面所采用。
　　在话题选择上，各平面媒体都是依据自身定位，选择近期热点话题，贴近新闻，及时发出声音。东方早报是财经类的综合性日报，财经固然是早报评论追求的特色，但是立足上海和整个中国大陆的经济社会发展程度，早报评论对教育问题的关注应该说是异乎寻常。
　　有人或许会问，教育问题，自有那么多教育专家在研究，作为大众媒体，还有多大言论空间？我很多时候不得不悲观地相信，研究教育问题的专家，绝大多数栖身于###门，在教育产业化和学校管理行政化愈来愈严重的背景下，这些专家在一定程度上与所在行业产生了或深或浅的利益瓜葛，如此，能够跳出利益算计，发出独立评论的声音，就不再是那么容易的事情了。事实上，这种情况在所有行业中都存在，但知识分子群体中出现这种情况，还是让人始料未及，而且我也不止一次地遇到了。
　　丙奇作为高校教师，在他的写作过程中，也经常遇到类似利益瓜葛，但是他凭借自己作为知识分子的良知和“定力”，克服了相关利益的诱惑，藐视了权贵的“招呼”，对他来说，这些未尝不是损失，但是对社会来说，则是在创造文明进步。实际上，丙奇的这些写作，对已经比较“官场化”的教育来说，往往显得异常刺耳，不被某些人喜欢，也是情理中的事情。
　　但是，丙奇的这些写作，除了没有带来被“招安”的好处之外，我并没有听说给他带来什么大不了的麻烦。可见，说真话并不如想象中那么可怕。只是大家被吓怕了，或者利益算计的心思用得太多，逐渐丧失了说真话的能力，到最后，自己成了体制弊端的受害者。推而广之，很多“行业”的情况其实都是如此——你退步，它就得寸进尺；你上前一步，它就退缩了。
　　丙奇的教育评论能够赢得读者的原因，除了教育的重要性、丙奇本人敢说真话，还在于丙奇本人的身份，换言之，读者，包括我们自己，希望在教育领域，能够有专家的声音。
　　举凡上过几天学堂，都可以对教育问题发表评论——好还是不好。但如果从解决问题的角度，读者更希望看到“为什么”，还想看到表象背后的必然性。在这种阅读需求下，丙奇这样的专家必须出场。惟其如此，在早报评论版上，有关教育问题的看法，才能显示出独到的视角，也因此，早报评论才赢得了读者尊重。就此而言，精英写作显示出其可贵性。
　　

新京报资深编辑于平 书评
说来惭愧，和丙奇直到07年底才相识，此前拜读其许多大作，记忆犹新。作为一个老时评编辑，我对丙奇其人其文有两点感受。
　　其一，虽说现在时评兴盛，但大学教授写时评的并不算多，能够把头从书本上抬起来，向社会投射关注目光的知识分子，掰指头都能数清，丙奇正是其中一个。其实，丙奇的大多文章的道理，估计很多教授们心里也很明白，例如高校评估，估计教授们都在酒桌饭局上骂翻了天，比如高考制度，在教育界混了那么多年的知识分子，估计谁都对它有一大堆意见，可是，大多数人选择的却是沉默，沉默，这也许因为政商拖累，无暇以顾；也许是不屑于放低姿态，走入大众；也是明哲保身，等着桃子自动从树上掉下来……但不管如何，这都是一种失职。
　　其二，现在的时评界有两个极端，一是喜欢玩“专业”，也就是说，这种时评写作，缺少大众化的文风，充斥着论文试的晦涩文字，专业的词汇，动不动就搬出高深的理论吓人。另一种是太专注于文字的机巧，文章废话连篇，华而不实。而这两个毛病，在丙奇的文章中是看不到的，丙奇的教育时评，总是以最朴实的文字，将即使是深奥的道理娓娓道来，并且，丙奇的文章，重于批评也重于建设，提出许多有真知灼见的解决方案。相信所有关心教育的人士通读此书，定会有不菲的收获。书包网 电子书 分享网站

潘多拉：“熊视”助推教育改革
我与熊丙奇先生最初只是编辑和作者，很快就成了好朋友，因为我从他的“教育观察”中获益良多。他是真正的教育专家，咬定教育不放松，锲而不舍，厚积厚发，问题看得准，下手到位，分析全面，以理服人。无论是提醒教育主管部门官员不要“自我陶醉”，呼吁打击高考移民不要伤害无辜的孩子，还是质疑“一亿元，能提高考试的安全性”、“重奖状元是重视教育吗”，还是痛惜“教授与院长的战斗，为何输的总是教授”、“今日大学能从西南联大找到灵感吗”、“大学破产，学生怎么办”，丙奇先生的议论万变不离其宗，那就是，中国的教育需要全面改革，要用真正的教育思维（而不是行政思维和企业思维）办教育，落实大学的办学自主权，完善大学治理结构，维护教授和学生在大学中的主体地位。
　　教育是国家和社会的灵魂，教育如果没有希望，国家和社会也难有希望。教育要有希望，惟一的出路在于壮士断腕，深化改革。丙奇先生的教育评论，虽然是“民间观察”，却并非“人微言轻”，从他在教育界、舆论界已经产生的影响看，他在未来的影响未可限量。多少年之后，中国教育改革成功之日，丙奇先生当与有荣焉。书 包 网 txt小说上传分享

汪晓波：“教育树”上的一只啄木鸟（1）
作者为第一财经日报评论员 汪晓波
　　“教育树”上的一只啄木鸟
　　——读熊丙奇新作《教育熊视》
　　啄木鸟，是这样的一种鸟——其爪弯曲锐利，嘴强直如凿，能啄开树皮，用舌钩食隐居害虫。汉语词典对“啄木鸟”的解释，指出了这种鸟类两个最为基本的特征：一是捉食害虫，目标明确；二是爪锐嘴强，有能力捉出害虫。
　　在我看来，熊丙奇先生也是一只啄木鸟，不过他不是栖身于树林里，而是生活于大学校园中，作为一个富有人文精神的观察者，把目光紧紧聚焦于中国教育界。自2004年出版《大学有问题》一书以来，他一发不可收拾。
　　写《大学有问题》时，丙奇是作为一个提问者出现的。他在一个极好的时间节点引发了整个社会关于教育、关于大学的集体思考。他提出的那些问题，现在看来，依然相当尖锐和辛辣，且往往也是很多人想说而未说，想问而未问出口的：为什么偏偏在汇聚了众多知识精英、视学术自由为生命的高等学府，自由与民主的气氛如此淡漠？师者，为何不传道不授业不解惑？为什么那些在学生心目中德高望重的师长，却在学术的江湖里沉沦？大学，为何走进金钱与改革的恶性循环里……在一个相对沉闷的季节里，丙奇关于大学问题的追问警醒了社会，一时间，《大学有问题》颇为轰动。
　　提出问题的目的，最终是为了解决问题。为了求解中国教育的诸多难题，在《大学有问题》出版之后，熊丙奇先生访问了15位教育界的长者和知名学者，对话会诊大学问题，并“绘制”出一幅由行政思维与特权治校构成的“大学利益结构图”。这便是稍后出版的《体制迷墙》——包括熊丙奇在内的诸多学者们相信，中国的教育已经陷入了体制的迷墙之中。而要跳出体制迷墙，则不仅依赖于教育界的体制变革，而须延伸到更为广义的系统性变革上。
　　现在，我们又看到了《教育熊视》这本书。作者自称，这是关于中国教育的民间观察。而观察这本“民间观察”，不难看出，丙奇先生延续了《大学有问题》以来的凌厉做派，针对教育改革、大学“衙门化”、大学中的资产乱账、穷人的教育学等时代焦点话题继续展开发言。关于这些问题的思考大多发表在新闻媒体上，但与新闻纸上很多速朽的文字命运不一样，丙奇先生的观察，在剔除了时效性的外衣之后，依然能够保有一种生命力。究其根本，这是因为，一只教育界的啄木鸟，以其锐爪与强嘴，很精确地抓住了“树”上的“害虫”。
　　有心者其实不难看出，近一两年有关中国教育的重要议题，在《教育熊视》中均有所展现。这反映出的，是一本观察性文集的背后，凝结着一名青年知识分子对于教育的热爱，也反映出这只啄木鸟是何等的勤奋。因为爱之深，所以痛之切——书中文字绝难见不痛不痒之语，而是利剑封喉，直指中国教育的苍白与要害处；因为勤奋，故教育界的大小问题，全落入了观察者的眼中。作者牺牲了很多的闲暇时光、牺牲了很多的周末，埋头于教育问题的梳理、研究和批评之中，于是便有了读者手中的这本优秀的作品。
　　必须要指出的是，比之林中的普通啄木鸟，丙奇先生的挑刺，更需要一种勇气。大转型时代的中国，公民的发言权利，仍然有着很多的约束。作为一名体制中人、作为一名青年学者，熊丙奇先生的发言，须承受相当大的压力。这一点，熟识其人者均有切身的感受。很多时候，针对教育问题的公共发言，往往可能直接影响到作者的“前途”。而被批评者，包括一些教育官员，还很缺少民主社会的从政者应有的涵养，还没学会在位者就须接受监督的起码理念，不仅喜欢为自己辩护，甚至还会以不光明的手段打压批评者。在这样的背景下，熊丙奇先生多年如一日，坚持发言，坚持讲真话，的确难能可贵。
　　还值得一提的是，《教育熊视》在张扬作者一贯的批评作风之外，比之其以往的著作，更多了一些建设性。这是一个观察者日臻成熟的标志。尽管，许多身陷体制迷墙中的教育难题，很难有所谓的标准答案，丙奇先生作出的回答也未必完全正确，但是，一个热忱的青年知识分子有关教育的深入思考，无论如何是值得读者诸君分享的。
　　

教育熊视　序
“没有对大学的希望，就不可能写这本书。写这本书的目的，不是曝光，不是存心和大学过不去，而是说出大家想说的话。”
　　2004年，我在《大学有问题》一书中，写下了上面的话。
　　在过去四年多的时间里，也正是这句话，让我一直关注中国教育的每一个举动、每一次发展与变化。这种关注，有了2005年《体制迷墙》一书的出版以及眼下这本《教育熊视》的面世。
　　客观的说，我国的教育，确实取得了快速的发展，近日刚刚公布的2007年全国教育事业发展统计公报显示，到2007年底，“两基”——基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文肓人口——覆盖率达到99%；高中阶段毛入学率66%，比2006年提高个百分点；我国高等教育在校生规模已经达到2700万，高等教育毛入学率已达到23%。从“某个角度”看，这是可大书特书的教育成就。没有这样的发展，如果教育还维持着1999年前的发展速度，可能到今天，有10个百分点的高等教育适龄人口不能像现在这样享受高等教育。
　　但，这仅仅是现察教育发展的一个角度。这样的教育中，办学者的治校理念如何、教师的生存状态如何、受教育者接受的教育质量如何，换句话说，也就是校长是不是有教育家的情怀，教师是否还坚守师道尊严，学生能否成长为全面发展的人，大学生是否为有这样的教育机会而高兴、满意……所有这些，是观察教育发展的另一种视角。
　　每次，我以后一种视角去观察发生在身边的教育事件时，都无奈地发现，一些办学者、教育者并不是以这样的教育视角去考虑问题，或者仅有很少这方面的考虑。于是，教育的发展，逐渐偏离教育自身的轨道，出现各种出人意料却又意料之中的“教育新闻”、“教育故事”，看似教育在发展，却渐行渐远。
　　也正是如此，有时我觉得，声音虽然微弱，但是，聊胜于无；有的观察或许仅是我个人的视角与观点，但至少是在努力按教育思维去思考；这些声音，这样思考，可以给大家另一个视角去观察教育、感受教育，从而选择对教育的应有态度和对教育的应有理解。当然，对这些声音与思考，也允许有人对之嗤之以鼻，不闻不理。
　　本书所有文章，均针对具体教育事件、教育新闻而作，所谓“有的放矢”。虽力图每文均有关痛痒，但能否触及痛痒，却不是一己之力量能够决定。如果其中有几篇，能引起读者的共鸣或者有所感悟，也就算给我一丝安慰了。
　　在这本书即将付印之际，举世震惊的四川汶川大地震发生，数万人痛失生命，其中，包括很多如花一样的中小学生，他们的教学楼在地震中，瞬间夷为平地，废墟中，散乱着书包、作业本和铅笔。在地震营救现场，很多场景让人终生难忘，有的孩子，在废墟里打着电筒看书，有的孩子唱着歌给自己与同伴信心，有的孩子告诉营救人员，先救同学，还有的孩子说，如果能被救出去，一定好好读书……多么坚强与勇敢和孩子啊！经过这场近30年来最大的自然灾害，很多孩子成为了孤儿，他们的成长需要很多人的共同呵护，他们失去了小家，但有我们的大家。在此，我承诺，将本书所得的版税，全部捐献给地震灾区，参与当地希望小学的建设，为这些孩子能接受好的教育尽自己的绵薄之力。
　　熊丙奇
　　2008年5月13日

教育成功/研究生教育/新课改/职业教育
“教育成功”事件###部长周济2007年1月19日在海南大学表示，近十年来，中国高等教育实现了历史性跨越，无论是在办学规模还是在教学质量上都有了更快的发展。周济说，1998年中国高校招生规模仅为108万人，2006年达到了540万人；2006年，中国高校在校学生、科研经费分别是1998年的4倍和6倍。同时，中国高等教育在国际上属于比较先进的水平。2007年10月18日，周济再次表示，“今年是恢复高考30周年，这30年来，中国高等教育实现了历史性的跨越，现在已经成为世界上规模最大、质量优秀的教育事业”。
　　“研究生教育”事件《中国青年报》2007年4月24日报道，中南财经政法大学从2007年起取消两年制硕士研究生，全改回三年制，在校读研者想要两年毕业除非在校特别优秀。
　　2007年10月初，《中国青年报》与某网站联合开展了一项调查，共有7730人参与，其中在读或已毕业研究生4865人。调查显示，的人认为现在读硕士研究生不值。读过研的受访者中，的人表示后悔；的人认为，读研还是工作，每个人应该视自己情况而定。
　　浙江大学与中国人民大学，从2007年起，对研究生招生数量进行明确限制。浙江大学要求每位导师每年招收硕士研究生不超过3人，博士生不超过2人；中国人民大学要求任何导师每学年招收的博士研究生总数不得超过3名，学校将逐步弱化将研究生招生数量作为导师是否完成工作量的考核标准，条件成熟后，取消招生人数作为导师聘期业绩考核的内容。
　　“新课改”事件从2007年秋季新学期，全国又有北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林等5个省市高一新生进入新课程实验，至此，全国已有15个省市、自治区成为新课程实验省份，约占全国高中总量的50%。对于新课改，究竟能否给当下的应试教育带来清新之风，各方看法迥异。
　　“职业教育”事件职业教育在2007年迎来“春天”，国家专门为中等职业学校学生设立的国家助学金，发放范围达到1600万学生，资助标准每生每年1500元，而且，2007年全国中等职业教育招生规模达到800万，基本实现中等职业教育与普通高中规模大体相当的目标。可是，一些职业教育机构，有“职业无教育”，###还要求各级###门配合劳动、工商等有关部门，加强督察和管理，坚决禁止组织或介绍未成年学生外出务工的现象发生。
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教育容不得自我陶醉（1）
事件
　　据中新社消息，正在海南调研的国家###部长周济2007年1月19日在海南大学表示，近十年来，中国高等教育实现了历史性跨越，无论是在办学规模还是在教学质量上都有了更快的发展。周济说，1998年中国高校招生规模仅为108万人，2006年达到了540万人；2006年，中国高校在校学生、科研经费分别是1998年的4倍和6倍。同时，中国高等教育在国际上属于比较先进的水平。他认为，中国高等教育已进入大众化发展阶段，高等教育毛入学率达21%；在校学生的创新精神和实践能力等有了更高的发展；中国高校的学科水平、社会服务水平和科研水平等有了长足进步。
　　观察
　　2006年10月30日，杨振宁先生在东南大学演讲时说“中国高校对中国发展作出的贡献远远要比美国最好的高校对美国作出的贡献大”，我在评论时，认为其所站立场，所用逻辑——政府用较少投入获得了高等教育数量、规模的快速发展——与我们老百姓所站立场、所用逻辑——用过高的教育投入获取远低于预期的教育回报（直接表现为接受教育之后的就业收入）——是完全不同的。换句话说，虽然我辈因立场不同、逻辑不同不赞成杨先生的话，但他的话还是有他的“逻辑”的。
　　而眼下，###领导对当下高等教育“水平”的一番评价——中国高等教育属于国际较先进水平——却让我们发现，其观点的逻辑支撑也不存在。
　　先看看支撑这一“先进论”的基本论据是：中国接受过大学教育的人数居世界第二，在校大学生数居世界第一。对这些论据进行充实的另一些“依据”是，中国高等教育已进入大众化发展阶段，高等教育毛入学率达21%；“十五”期间，高校的科研经费仅占全国科研经费的10%，但是，中国高校在“三大奖”（国家自然科学奖、国家技术发明奖、国家科学技术进步奖）中却占据了半壁江山，以较小的投入作出了大贡献。仅凭这些论据，怎么也无法推导、论证出“中国高等教育属于国际较先进水平”的结论的。
　　接受大学教育的人数居世界第二，在校大学生数居世界第一，能说明“国际较先进水平”么？如果能说明，那么中国目前作为拥有１３亿人口的世界第一人口大国，是不是就可以说明咱们就是“世界发达国家”？谁都明白，衡量一国经济发达程度的是人均ＧＤＰ——为说明本文的问题，暂且这样说，因为衡量一国经济发达程度的指标，远不止数量意义的ＧＤＰ——而非ＧＤＰ总量，中国目前的ＧＤＰ总量虽然已达世界第四位，但人均ＧＤＰ不过世界第１１０位但有为：《我国GDP已居世界第四人均GDP第110位》，上海证券报2006年10月10日。。我国高等教育在校生规模已经达到世界第一，2500万之众在世上确实令人瞩目，但对应于我们的人口基数来说，不过21％的毛入学率，这个毛入学率在全世界范围看，仅在第５０位左右张力：《不同国家高等教育毛入学率比较》，《中国高等教育》2001年月1月。。更为关键的是，我国高等教育的规模发展是非理性的突进，在这个毛入学率背后，蕴藏着学校定位混乱、学生培养质量下滑、教育机会商品化、大学生就业日益严峻等诸多危机。
　　中国高校的科研成果在国家三大奖中的获奖比例，能说明中国高等教育“国际较先进水平”么？如果能说明，那么我们国家岂不可多设大奖，由此说明咱们的科研水平也位列“国际先进”？我国的高等教育在国际上究竟是什么水平，两个指标比较通行——培养的诺贝尔奖获得者这个指标就不提了——一是大学教授们在世界顶尖刊物Nature和Science上发表的学术文章，这反映学校创造知识情况；二是攻读研究生学位的留学生比例，这反映学校对世界其他国家学生的吸引力情况。这两个“指标”，我国的大学都几乎羞于拿出手，通常来说，国内大多建设目标定位为“世界一流”或“世界知名”的高校即９８５高校，一年难以在Nature或Science论文，而当有一位教授在Nature或Science上发表一篇论文，都会被大肆炒作，其本人也由此获得诸多荣誉，甚至可走进“院士圣殿”；在国际留学生比例上，看看２００６年闹出的名校假留学生丑闻，就知道我们的高等教育对世界发达国家的学生来说，具有怎样的吸引力了。
　　判断在国际中的水平，你要知道什么是国际领先、国际先进，要知道自己目前的真实水准，老百姓可以不知道，但主管教育的官员不知道，该是多么不可思议。我由此想到，过去多年来，我国高校先后涌现出多少国际先进，甚至国际领先的科研成果啊，这些成果后来都发挥了什么国际竞争力呢？也许，那些专家，根本不知道什么是国际领先、国际先进，于是“井底之蛙”般地，将没有市场的专利、拼命跑来的奖项，也作为水平的标志，于是孤芳自赏地给成果贴领先和先进的标签，甚至闹出一些笑话来。
　　

精英教育走完大众化道路了吗？（1）
事件
　　2007年10月，中国###网站发布消息，中国高等教育规模先后超过俄罗斯、印度和美国，成为世界第一。经过短短数年的艰苦努力，中国高等教育发展实现了从精英教育到大众化，走完了其他国家需要三五十年甚至更长时间的道路。
　　观察
　　如果单从规模和数量上看，按照国际通行的高等教育毛入学率达到15％的大众化标准，中国高等教育早在2002年就已经实现了从精英教育到大众教育的转变，实现了高等教育的大众化。目前，我国高等教育的毛入学率已经达到在校生规模2500万，毛入学率22％，显然更加“大众化”。
　　但是，我们能说已经“走完”精英教育到大众化教育的道路了吗？至少在我看来，无论是教育理念，还是教育结构，以至整个的教育体系，目前，还存在精英教育的深深烙印，从而使大众化教育格局远未真正形成。
　　毋庸置疑，我国教育的规模发展是十分惊人的，但在惊人的发展速度背后，是来不及调整的办学理念。我们发现，很多高职高专，也在过去几年，明确提出自己要培养社会精英，只有少数的高职高专学校，大声地告诉学生，我们是在培养灰领人才。在精英教育时代，高等专科学校可以宣称自己从事精英教育，但是，在大众教育时代，高职高专还把自己的办学目标定在“精英”上，就很不合时宜，这不但会吊高学生的胃口，而且也不利于高等教育人才培养结构与社会人才需求结构的接轨。
　　而与高职高专固守“精英”阵地相反，一批精英教育时代的本科院校、重点院校，却在大扩招中，因为承担了发展高等教育规模的重要任务，而快速稀释了自身的优质教育资源，导致办学质量下降，而不敢再提自己的精英教育理想。甚至有一些明确定位要建设世界一流大学的学校，也在教育教学中，大力增加功利的、职业化的技能教育，削减非功利的、非职业化的通识教育，以期学生有更好的“就业表现”。
　　快速发展而来的大众化教育，还不止面临以上的教育发展错位，而且，还存在整个教育结构发展失衡的问题。一方面，我国的高等教育体系中，唯公立普通高等教育是尊，民办高等教育、成人高等教育、职业高等教育、自考等却受到不同程度的歧视。有的大学在招收研究生时，明确表示不考虑招收自考学生；政府机关在招聘人才时，也把受这些高等教育的学生排斥在外。这导致高中毕业生在选择高等教育时，一味追逐公立普通高等教育，由此出现高等教育规模虽然扩大，高考竞争却更加白热化的教育景象。另一方面，我国高等教育目前存在优质高等教育资源完全被国家垄断的情况。由于国家对优质高等教育的投入大，而很少关注其他高等教育，使得受教育者获得优质高等教育资源的教育投入反而要比获得一般高等教育资源的教育投入低。在我国，读“国内一流”的清华大学、北京大学，所付的学费开支，只是读位列第三批甚至第四批录取的民办学校、高职院校的学费一半，这显然违背大众化教育发展的规律——用读精英教育的开支去获取实质（而非一些学校宣称）的大众化教育，必然迫使受教育者在思考投入产出之后，轻视某些高等教育，使某些高等教育的发展举步维艰。
　　对于高等教育管理者来说，我国高等教育的大众化，实际上是建立在受教育者分摊更多的高等教育成本基础上的，有数据显示，我国高等教育受教育者分摊的教育成本比例达到40％，而发达国家不超过20％。受教育者过高的学费支出，已经形成了眼下上学贵的社会问题，因上大学致贫的现象在农村地区、贫困地区成为送子上学的反面教材，这对于进一步推进大众化教育，是一个不小的障碍。
　　高等教育的大众化，需要按照大众化教育的理念，清晰确定不同高等教育学校的人才定位——在所有的高等学校中，应有少量比例的学校继续坚持从事精英教育，不但不扩大规模，而且应该保持小规模办学；用大教育的观念，均衡发展各类不同的高等教育，给受教育者更多的接受高等教育的选择机会；更应该真正从受教育者这一“大众”出发，思考他们的承受力，让教育能给予他们幸福感，而不是沉重感。
　　以上这些问题没有解决，我们怎能说已经“走完”精英教育到大众化教育的道路呢？真要说“走完”，也只能是“形式上”的“走完”。
　　

研究生培养学制为何朝三暮四？（1）
事件
　　《中国青年报》2007年4月24日报道，中南财经政法大学从2007年起取消两年制硕士研究生，全改回三年制，在该校读研者想要两年毕业除非在校特别优秀。
　　观察
　　最近，几年前将硕士研究生学制由三年改为两年的高校，纷纷又将学制由两年改为三年。这种做法，引起了各界广泛关注。我认为，这种“反复”，反映出改变我国研究生教育定位的艰难，我国社会的人才观和教育观，严重制约着各种教育改革措施的推行。
　　客观上说，硕士研究生学制的改变，是我国研究生教育的大势所趋——我国研究生教育已经远不是当初一年培养几万名研究生的情形，而发展到一年就招收几十万名研究生——也是我国高校借鉴发达国家高等教育经验作出的选择——在英国大学读硕士（授课式研究生）只需一年、在美国大学读硕士大多只花上一年半、两年，是我们耳闻的他国“先进做法”。为什么这种“大势所趋”以及“接轨世界”的做法在国内行不通呢？
　　首先，我国社会的“人才观”中，硕士是高学历，拥有硕士学位的，是“高级知识分子”，更为重要的是，在政府机关、国有企业、高等院校、科研院所等用人单位中，学历是用人的重要标准，关乎能否聘用、能否晋升、薪酬高低。虽然社会舆论一直呼吁，应以能力为标准选用人才，可是近年来，很多地方实行人才引进打分制度，硕士学历明显胜人一筹；很多用人单位推出人事代理制度，将硕士作为“分水岭”，硕士以上人事档案进学校，本科及其以下则只能“人事代理”。这种情形下的“硕士”身份，显然十分“值钱”，因此，人们无法容忍一个人花那么短的时间就搞到一个“值钱”的硕士学位，这是我们与国外最大的不同之处——在国外，学历与就业、职业发展、薪酬待遇无直接关系，值钱的不是学历，而是能力。
　　其次，在以上的“人才观”影响下，我国社会的教育观，很自然地把硕士研究生牢固地定位为学术性高级人才上，即便过去几年一些学校将硕士研究生学制由三年缩短为两年，但是研究生的教育内容没有丝毫变化，依旧是上一年左右时间的公共课程或专业课程，在校期间要撰写或发表一两篇学术论文（并以此作为获得学位的前提条件），要写上几万字篇幅的学位论文（对于MPA、MBA、EMBA这类明显培养应用性人才的学位教育也是如此）。教育要求不改，学制缩短，自然让人对研究生的培养质量“不放心”——做课题、做论文的时间少了，研究生的质量就“水”了。事实上，我国高校培养研究生的这些教育要求，根本不符合教育规律与学术规律，很多专家已经对此发表过诸多意见，我不再赘述。其实，高校自身也明白，目前高校的办学条件（尤其是师资力量），根本无法保证将如此多的硕士研究生培养为高级学术性人才，而且，依据目前社会所能向硕士研究生提供的研究性岗位分析，社会也无法接受那么多的学术性人才。
　　在传统人才观与教育观中进行的学制改革，毫无疑问，会遭遇水土不服。令人遗憾地是，我国高校在明白自身根本无法也没有必要将众多硕士培养为学术性人才，并进行一定尝试之后，却依旧不愿意点破这张纸，反而用浆糊把这张纸“糊”厚，并以研究生的多少来衡量办学实力，以研究生发表的各类没有多大学术价值的论文数量来装点学校的声誉。当众多研究生花三年时间在大学里，根本没有多少时间直接接受导师教诲，只是在论文要求中左冲又突，既没有达到学术性人才的高度，又无应用性人才的实际能力，只有一张可派上“敲门砖”用场的学历时，不知大学应不应该为这种局面反思？在很多用人单位中，相当数量的岗位，根本就不需要什么硕士学历，而他们之所以提出人才的学历要求，并以博士、硕士占所有人才的比例数来反映人力资源结构，那是由上至下倡导的一种人才政绩观所致，在用人单位观念的影响下，众多学生报考研究生的目的（据有关调查，占到报考研究生数的80％以上），仅仅在于提高自己的学历，而不在于提高能力或者今后进行学术研究，也就再正常不过。
　　健康的人才观，应关注人才的能力，而不是人才的学历，并以此对人才的成长作出积极引导；科学的教育观，应该给予人才培养准确的定位，以及这种定位下的合理教育，由此让人才在各自选择的教育中，得到相应的能力与素质提高。如果人才观、教育观不改，我国的研究生教育将无法摆脱困境：学生会在学习中熬日子，而老师会埋怨质量下降，一个良性发展的研究生教育局面将难以形成。
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读研值不值，是一个早就该问的问题（1）
事件
　　2007年10月初，《中国青年报》与新浪网联合开展了一项调查，共有7730人参与，其中在读或已毕业研究生4865人。调查显示，的人认为现在读硕士研究生不值。读过研的受访者中，的人表示后悔；的人认为，读研还是工作，每个人应该视自己情况而定。
　　观察
　　在“保研”如火如荼地进行，以及2008年研究生报名工作即将展开时，这一调查结果的公布，自然引来诸多关注。我注意到一种观点，即不少人难以接受这一结果——读研怎么会不值呢？有一名记者还请我分析一名已获得“保研”资格的学生为何要主动放弃“保研”的机会而选择直接就业，并问我“这名学生是不是太急功近利”？
　　对于以上调查结果，我认为，应该分不同调查对象来分析。如果是尚未读研的学生，有相当比例认为读研不值，这并不值得大惊小怪；而对于在读或已毕业的研究生，有相当比例认为读研不值，则是一个值得教育深刻反思的问题。
　　尚未读研的学生，认为读研不值，这不过是对考研选择进行的分析。在过去很长一段时间里，不少大学毕业生，对于读研的价值与意义，根本不对自己的情况进行分析，盲目跟风选择。在一些一般本科院校的冷门专业，80％以上的学生都选择考研；从2001年到2006年，5年间报考研究生的人数增加了万，平均每年增加17万多，增长率几乎一直维持在20%以上。我之所以遭遇记者询问“保研”学生放弃机会是否“急功近利”，就是因为有很多人认为现在“本科学历根本不够用”，攻读更高学历，获得更高学位，是有条件读研的学生的当然选择。
　　报考研究生时，不对读研价值进行评估，或者所有人均认为读研具有价值，倒是极其不正常的事。这种极其不正常，导致不论研究生教育质量如何，报考研究生均十分踊跃，过去几年中，社会舆论对研究生教育质量批评不断，可并没有挡住读研的热情。这是由整个社会的学历情结、不科学的用人观、人才发展的单一模式所致——读研能获得怎样的知识、能力、素质，不被大家关注，反而是能获得更高的学历，成为大家价值评判标准。因此，在报考研究生，甚至在获得保研机会时思考是否读研，其实表明社会开始理性审视读研，不为研究生学历所迷惑。这与读研成本增大、研究生的就业前景日益严峻，一些研究生毕业之后难以找到工作，也有密切关系。
　　已经读研或研究生毕业的学生，认为读研不值甚至后悔，则是一个十分严重的问题。这可能因为有学生认为自己当初没有理性分析，发现自己不适合读研，但更主要的因素在于，学生在读研期间，难以获得与时间、精力、金钱付出相对等的教育回报。由于研究生人才培养定位不清晰、人才培养模式不合理、研究生培养规模急剧膨胀、师资力量匮乏，不少研究生感觉在读研期间收获甚少。一名导师带几十名硕士研究生，有的研究生半年见不到导师一面；导师把研究生当做廉价劳动力让学生帮其翻译、帮其打工，却不与学生一起进行有助于学术能力提高的研究，有的学生为逃老师的“活计”一到放假就关手机“玩消失”；读研期间被要求公开发表多篇论文并以此作为答辩毕业的前提，有的研究生绞尽脑汁拼凑论文之后还花一笔版面费请客费四处托人找杂志发表等等，导致有的研究生读研读得心力憔悴。
　　考研前不思考读研值不值，毫无疑问，会使读研时觉得不值的学生增多；而读研时觉得不值的学生增多，反过来会促使一些学生在读研前思考读书研究的价值。从这个角度看，对于读研值与不值的判断，对于研究生教育能健康发展，将起到十分重要的促进作用。
　　对于报考研究生的学生，我们希望他们多分析读研的价值，这样可以进行理性选择，同时，通过这理性选择，促使研究生教育的竞争与改革；而对于研究生教育机构，则应该尽可能通过准确定位研究生教育、改革研究生教育模式、加强师资队伍建设，保证读研的回报。没有思考读研价值而盲目选择读研，或者不给予学生有价值的研究生教育，都有可能使研究生教育朝没有价值方向发展。
　　

限制研招数量能提高研究生培养质量吗？（1）
事件
　　浙江大学与中国人民大学从2007年起，对研究生招生数量进行明确限制。浙江大学要求每位导师每年招收硕士研究生不超过3人，博士生不超过2人；中国人民大学要求任何导师每学年招收的博士研究生总数不得超过3名，学校将逐步弱化将研究生招生数量作为导师是否完成工作量的考核标准，条件成熟后，取消招生人数作为导师聘期业绩考核的内容。
　　观察
　　虽然社会上对于新措施中，每位导师每年可以招收总共5名学生，使得同时在读学生（加上延期毕业等）可能达到近20人这一培养规模，依旧有一些微词，但是，了解过去几年中国研究生教育现状的人，对于这一消息，无疑还是有一些振奋——毕竟，这相对于由于快速发展研究生规模，有的高校一个导师同时培养几十名，甚至上百名硕士、博士的情形，已经好了许多。
　　毋庸置疑，限制研究生招生规模，一定程度上可以使导师有更多的精力分配到每位学生身上，对学生加以学术指点，但是，如果认为限制研究生招生规模，就能很大程度提高研究生培养质量，在我看来，却太过乐观。
　　我认识两位博士生导师，一位是某大型国有企业的老总，被某高校聘任为博士生导师，由于他自称精力有限，主动要求每年只招一名博士，照理他应该能对这名博士生负责，可是，由于业务繁忙，他的博士生3个月能与其见一面已经很是不错，学院只有把他的具体博导工作交给了学院的一位教授，但每年在博士招生名录中，他总是赫然在列，而冲着其企业老板身份，报考者踊跃。另一位是某政府###门的研究院院长，一直没有放弃当初在大学任教的博导身份，到了行政岗位上，他每年只招两名博士，而据他本人告诉我，他的一名博士，把博士论文交给他半年了，他一直把博士论文带在自己的公文包里，可却始终没有时间认真看。
　　我注意到，中国人民大学还出台了研究生导师资格“自动升录”制，导师们要通过学校组织的教师聘期业绩考核，若经考核被列为试聘、低聘、转岗几个级别，将会有相应的招收研究生限制措施。但是，对于高校中一些具有特殊身份的导师们，如政府官员导师、企业老板导师、著名学者导师，这个“自动升录”制能管用吗？众所周知，有的高校聘请某位政府高官、某个企业老总、某些著名学者担任导师，看重的不是他们真要来带教几个学生，而是获取某些政府资源、企业资源、学术资源，包括拨款、课题、经费、评价、论文排行等等。而且，就限制招生人数这一规定本身而言，对于有的在多数高校广泛兼职的导师来说，也难以真正实施。我们可以看到很多“能量大”的学者，担任多所学校的兼职教授，都具有招收硕士、博士的资格，即便他们在每个学校都很自觉地少招学生，其总数也是十分可观的。
　　审视过去多年来的研究生教育，有各类学术头衔、特殊身份的“名人”导师，比如院士、长江学者，往往招收的人最多，也往往由于他们很忙，疏于对学生的指点。而由于他们的榜样作用，导致了其他导师也随之效仿。
　　如果实施新的研究培养制度，学校不对这类导师进行有效管理，其对整个研究生教育氛围与质量的影响，是不可低估的。而要进行有效管理，则要求高校必须严格按照学术标准，聘用导师，并严格按照教育标准，考核导师。为此，高校中将不可能有那么多“有名无实”的老板导师、官员导师和明星导师，而是必须对学生负责、能对学生负责的导师。
　　其实，提高研究生的培养质量，正在于使研究生教育向教育本身回归，不要让教育掺杂利益交换因素。这也就需要高校自身真正成为一个办学机构，能自主地对学生培养负责。但很显然，目前的高校，由于官本位色彩浓郁、功利主义思想严重，也就很难按照教育的要求，全面改革教育。除了上述的导师问题，包括研究生招生、研究生培养模式、研究生教育管理等一系列问题，目前都受到大学行政化问题的困扰——研究生的自主招生由于大学行政化管理背后的腐败因素迟迟难以推进，研究生培养模式主要由行政管理部门设计而导师难以对培养负责，研究生培养管理由于大学看重短期的数字指标而出台有违培养规律的论文指标要求，等等——制约了研究生教育的质量提高。
　　但愿限制研究生招生数量，不会成为高校进行研究生培养改革的一项行政业绩，而是一个全面重视研究生培养的积极信号，这取决于高校的进一步行动。
　　

研究生培养机制改革为何被“误解”为收费改革？
事件
　　###新闻发言人在2007年10月25日例行新闻发布会上重申，研究生培养机制改革以完善科学研究为主导的导师负责制和资助制为核心，以建立研究生研究质量、长效保障机制和内在激励机制为主要内容，并非收费改革。他指出，这项改革是为了充分发挥高校自主创新的作用，提高研究生培养质量。“现在社会上误解为收费，这是不准确的”。
　　观察
　　社会将研究生培养机制改革误解为收费改革，大致可以“设想”以下三方面原因：一是媒体的报道，“不太负责”，比较“无知”，只关注收费改革，没有关注收费改革之后配套的导师负责制与导师资助制度；二是社会民众“断章取义”，只关心收费问题，而不关心###门为提高研究生质量所构建的长效保障机制；三是从研究生培养机制改革而言，本身除了收费改革之外，乏善可陈。
　　分析自2006年6、7月间传出研究生培养机制改革的消息，到今天一年多时间里的新闻报道，我们发现，媒体的报道与民众的关注，不但有研究生收费问题，还有研究生导师资助制的具体实施，以及研究生培养质量问题，其中，浙江大学历史系一位教授因为觉得导师资助制不合理而发表声明拒招研究生引起广泛争议，一些学校将硕士研究生学制从两年回归三年引起研究生培养定位的辩论，以及最近读研值不值的讨论，就表明媒体的报道和民众的关注，根本就不只是收费，甚至可以说，关心质量问题比收费问题更紧迫。
　　剩下的“误解”理由，便只有研究生培养机制改革本身，除了收费改革明朗、导师要从课题经费中掏钱支付研究生培养经费，且实行累进制，招得越多掏得越多外，没有让大家看到可以保障研究生培养质量的实质性举措。
　　在我看来，实施研究生导师资助制度，由此让导师对研究生培养负责，必须配套研究生招生制度改革，让导师具有自主招生权，以及配套研究生培养制度改革，让导师具有自主培养权。
　　分析国外的导师资助制，大多与导师的自主招生权相对应，而所有进行改革试点的国内高校，我们只看到浙江大学允许两院院士、长江学者等少数博士生导师自主招收一名博士生，其他的学校依旧在教育公平的压力与学校自主权缺失的背景下，实行传统的研究生招生全国统一笔试加学校复试的方式，要求导师在这种招生模式中，资助不是自己招来的学生，难度颇大。
　　同样，国外的导师负责制，学生论文答辩，根本没有事先要发表论文的要求，导师请来几位教授，外加研究生院工作人员监督答辩程序，答辩老师简单多数通过即可，这种研究生导师负责制，建立在教授的学术信誉基础上，没有人会照顾人情给“水论文”放行。但从目前国内高校的研究生培养管理制度看，虽然也实行“导师制”，但导师对于研究生应该学什么课程、应该做怎样的研究、应该达到怎样的标准，只拥有可怜的发言权，不少学科的研究生必须花大量时间学习大学本科以及高中学习阶段就已经学习的公共课程，大多数学校制订论文发表数字指标，将在校发表论文作为学生毕业论文答辩的前提条件，在研究生导师制外还有论文盲审制，有的学校甚至从“质量”角度考虑，要求导师不参与学位论文答辩，如此种种，导师怎能按自己的理解对学生进行培养，又怎样对学生负责。
　　于是，在各种现实条件制约下，研究生培养改革，除了收费、除了导师掏钱的动作外，很难让大家看到自主招生制、导师负责制的真正实施，也就难以看到提高整体质量的可靠保障。对于###门来说，当下的工作，不是指责大家的“误解”，而是要找到导致“误解”的根源，并实施全面改革，让大家不再有这样的“误解”。
　　

但愿博士质量调查不是“歌功式”调查（1）
事件
　　《中国青年报》2006年11月9日报道，国务院学位委员会、###、人事部正在开展博士质量调查工作，调查范围包括具有博士学位授予权的高等学校和科研院所。博士质量调查将持续到2007年12月，调查报告将提交给国务院学位委员会讨论。
　　国务院学位委员会有关负责人在谈到这次调查时，特别指出，过去有的教育类调查多由###门单独开展，容易导致“自己说自己好话”的结果，为了避免这样的情况，这次特地引入了人事部门。调查设计了博士生版、博士生导师版、研究生教育负责人版、毕业博士版等4个版本的问卷，请被调查者从培养制度、质量现状评价等角度进行详细回答。
　　观察
　　国务院学位委员会负责人的表态，如果在具体调查中真能得以“贯彻”，那么，博士质量调查，对于真实反映当前博士生教育质量问题，并由此引起教育主管部门、高校、社会各界采取措施加以解决，是十分有意义的。但是，我依旧担忧，博士质量调查最终成为“歌功式”调查。
　　这样的担忧，并非对调查者不信任，而是基于对目前教育现状的认识。拿本科教学评估来说，最近几年来，社会舆论以及高校师生，都对本科教学质量的严重下滑极度忧虑，都认为由于快速扩大培养规模，加上不少高校重视科研轻视教学，本科培养质量无法得到保证，但是，本科教学评估的结果，以及教育主管部门基于评估发布的对教育质量的评价，却是总体质量在全世界范围内也是比较优秀的。而在评估之中，不少高校根据指标体系，新写教案、重做试卷、修改毕业论文、编造就业率数据，让教师和学生一起为评估获得好成绩系统作假。
　　当然，有人会说调查与评估毕竟不一样，评估结果涉及到经费、学校声誉，学校不得不重视，“评出”一个好结果来，而调查则没有直接的利益关系。这未免太不了解中国高校领导的政绩观了。普遍看来，即便对于正常的调查研究，领导们也希望调查出成绩，调查出经验，而在成绩、经验之外，“点缀”一些问题与不足。两年以前，我一位朋友，撰写了一篇对国内重点大学研究生培养质量的研究文章，文章收集了大量的数据与案例，对研究生招生规模问题、研究生导师问题、研究生培养模式问题、图书资料问题等进行了分析，得出国内重点大学研究生培养质量缺乏保障、严重下滑的结论，这一研究成果被部分媒体报道，引起有关领导重视，领导认为这有损教育的形象，没有看到教育的主流，要求他不得将此论文发表，今后也不要再做这方面的研究。
　　虽然有关部门已经意识到，目前有两大问题影响着我国的研究生教育质量，一是质量观念淡薄，很多学校、很多地方都把主要精力放在追求博士点、硕士点或者授权单位的增加，争取更多的招生指标、扩大规模上；二是还没有建立一套完整的质量保障体系，缺少从入口到出口、从培养过程到指导教师等一系列保障措施，在指导学生的科研能力和创新能力提高上还没有系统的措施。并希望从不同角度，来调查博士培养质量。但是，在行政管理至上的教育体系中，学校、老师、学生缺乏自主权利以及独立思考空间，很难避免自己说自己好话，或者被迫说好话的结果。
　　对博士生进行调查，除非匿名，不写学校，否则博士生担忧得罪学校和导师，也就不得已会说一些违心话，在各类评估和调查中，学生往往会提前被打招呼，要求他们“拎得清”，不要乱说话；对博士生导师进行调查，他们会把质量下降的原因推到学生身上，比如，缺乏追求学术的理想、功利性太强，却不太会找自身培养不到位的原因，说不定还会举证自身是多么负责；对研究生教育负责人调查，更不用说，他们会主动地维护自身的形象，突出质量管理的意识与有力的保障措施；而对人事部门的调查，则要看选择的人事部门，以及调查者本身的诚意了。几年前，我与30多家世界500强企业老总或人力资源负责人对话，请他们谈中国高校人才培养的问题，几乎没有企业老总、人力资源负责人愿意谈，一是觉得这可能得罪有关部门，影响企业与有关部门的关系，二是觉得即便谈出问题，依照国内的教育体制，也无法接受社会的建议，从招生到培养、管理模式进行全面改革。我所了解的高校针对毕业生及其用人单位进行的访谈，得到的几乎都是用人单位对毕业生十分满意的结果——因为访谈者都是学校派出的，不是无关的第三方，而这次博士质量调查，主导的依旧是教育行政主管部门。
　　所有这一切，都取决于调查的目的、用意何在，是为了真正面对问题、解决问题，还是应对舆论、展示成绩。其实，对于中国高等教育的问题，各种“揭露”、“批评”，已经足够引起有关部门重视了，但是，问题的批评与问题的具体发展似乎一直都是平行的。1983年，美国高质量教育委员会发布了一份报告《国家在危机中：教育改革势在必行》，从而引发了一场全国性的旷日持久的教育改革大讨论。把教育改革问题上升到国家危机的高度，并认真加以解决，这恐怕是美国教育之所以能一直处于国际顶尖位置的原因吧。
　　

应试教育真的能推进生活教育吗？（1）
事件
　　据《钱江晚报》报道，修马桶、换灯泡将成为浙江高中生必修课的内容。从2007年9月开始，浙江高二学生都要学习这门叫做“通用技术”的新课程。这门课每周两节，并纳入省会考科目，不得免考。
　　观察
　　意料之中的，此举在得到叫好的同时，同样招来疑惑。“叫好”无外乎说学生掌握生活技能十分重要，此举将改变中学教育只关注书本知识不注重动手能力，高中生四体不勤、五谷不分的情况；而“质疑”无外乎说将“通用技术”课程纳入会考科目，没有必要，在当前的教育体制中，只会演绎为新的应试教育、增加学生更大的负担。
　　之所以说“意料之中”，因为这样的“叫好”和“质疑”，与以往诸多的改革，惊人相似，比如###要求中小学开展阳光体育，重视体育教学，为此把体育纳入会考科目，对于这一政策的议论，与以上如出一辙。
　　毫无疑问，这样的“叫好”与“质疑”并存，将很大程度影响新课程、新改革的推进。而问题的关键又在何处呢？
　　我认为，造成眼下学生缺乏生活技能的情况，根本在于整个教育理念出现偏差，而与之对应的应试教育，更进一步加重了这一趋势。当前的基础教育理念，与其说是教给孩子知识，还不如说是用知识作为工具，成功升学，而升学的制度，则把知识完全“工具化”。这样的教育理念与教育制度，必将导致所有课程的开展，都具有强烈的升学功利色彩，换句话说，如果通用技术、体育科目不与会考挂钩，就很难调动学生学习、参与的积极性。教育者的改革要得以贯彻，与考试与升学挂钩，是最有力的保障措施。
　　这就出现了这样的恶性循环：升学导向的教育，让学生和家长完全轻视升学不要求的科目与技能；而对这些科目和技能的轻视，导致学生人文素质、身体素质、基本生活能力高度缺失；改变学生素质、能力缺失状况，则需要在升学导向中，加上相关科目和技能……
　　有道是，现在升学导向中要求的科目，已经让学生不堪重负，而难道所有需要学生培养的能力与素质，都要在升学导向中得到体现吗？——这将是多么庞大的能力工程、素质工程啊！
　　改变教育理念和教育制度，才是当前教育的唯一出路。“通用技术”课程的开设，实质是属于“生活教育”的范畴。事实上，陶行知先生很早就提出了生活教育的理念，他说，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”并提出生活教育的五大目标：“康健的生活即是康健的教育；劳动的生活即是劳动的教育；科学的生活即是科学的教育；艺术的生活即是艺术的教育；改造社会的生活即是改造社会的教育。生活教育是运用生活的力量来改造生活，它要运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。”《陶行知全集》第3卷第305页，湖南教育出版社1985年版。
　　对照今天，有多少教育是“通过生活才能发出力量”呢？更多的教育则是“通过升学压力发出力量”，而且，学校教育、家庭教育、社会教育都围绕升学而转，最终，学生成了会考试的机器，考试成了学生们一致的专长。
　　开展“通过生活才能发出力量的真正的教育”，需要有相应的教育环境与教育分工。在应试的氛围中，是难以开展生活教育的。同样是陶先生，曾对乡村小学的生活教育进行描述，“应当包含五种：一、康健的体魄；二、农人的身手；三、科学的头脑；四、艺术的兴趣；五、改造社会的精神。”但是，目前乡村小学的教育，有多少关注培养学生农民的身手呢？跳出农门是乡村教育的头等目标，而且把其作为口号刷在教室土墙上，激励每个学生。
　　只有改变升学教育模式，才会促使教育的回归。如果能在大学入学制度中，建立多元的考核标准，将学业水平测试、中学所有课程成绩、学生社会服务表现、大学对学生的测评结合起来，那么，学生才不至于只关注“高考”的科目，而会更注重综合素质的发展。另外，生活教育需要学校教育、家庭教育、社会教育分工协作、互为补充，而不能像现在，父母成了“作业批改员”，社会成了“校外辅导员”(开设特长班、强化班、考证班)，因为学校生活、家庭生活、社会生活，有完全不同的性质。
　　生活技能，需要孩子在家庭生活中培养，而不是在家庭里当“小皇帝”，任何家务不干，却在学校里，专门开课来训练，训练的目的，又只是为了通过所谓的会考。
　　当然，在当前应试教育体系中，能倡导生活教育，即便效果难以预估，但实属难能可贵。教育环境的改变，教育分工的形成，需要不断地尝试，并在尝试中寻求真正的突破。
　　

新课改能否成功，关键在高考改革（1）
事件
　　从2007年秋季新学期，全国又有北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林等5个省市高一新生进入新课程实验，至此，全国已有15个省市、自治区成为新课程实验省份，约占全国高中总量的50%。
　　观察
　　在改革者认为“本次课程改革是建国以来改革力度最大、影响最为深远的一次教育变革，其核心在于通过变革人才培养模式，发展学生创新精神和实践能力”时，一些地区新课改的教学内容，却引起了广泛争议，包括北京教材用金庸武侠《雪山飞狐》替代鲁迅的《阿Q正传》，浙江开设《通用技术》课程要求学生学会修马桶并必须通过会考。
　　有关课改的争议，势必还会继续下去。而我最为关注的，倒不是具体的课改内容，而是课改与今后高考、升学的关系。如果高考指挥棒不变，教考不分离、招考不分离，依旧以统一高考成绩为唯一标准作为高校录取学生的依据，那么新课改的效果将大打折扣，很难起到“发展学生创新精神和实践能力”的作用。
　　分析过去三年已经进行新课程实验地区的教学，我们发现，还是有不少“亮点”，比如，新教材比较注重培养学生自主探究的能力，很多题型都是综合性的，课堂内容与生活联系较为紧密，允许学生跨班选课；考试方式也更为灵活，不光是笔试，还要采用论文、调研报告、作品等多种形式，成绩以学分计算；推行成长记录、综合素质评定，高中生拿到的新成绩单不再是一份学科成绩加上一份教师评语，而是增加了学生基本情况、综合实践活动课程成绩、获奖情况、身体情况和考勤情况；等等。
　　如果说，这样的教学，对应于多元的高考录取标准——高校结合中学学业水平考试成绩、中学平时成绩、中学社区服务表现、大学面试考核成绩对学生进行录取——很显然，将鼓励学生充分发展自己的个性，学习自己感兴趣的知识，做到较为全面的发展，但是，在现行的高考录取制度中，除了少数获得自主招生资格的学生，绝大多数学生是不与高校见面的，高校录取学生，也根本不看中学生平时成绩、社区服务表现，而是以统一高考成绩作为标准。“低一分也不能录取”的规则既反映这一录取制度的“分数公平”，也反映这一制度对学生分数之外的能力与素质的漠视。
　　毫无疑问，高考录取制度不改，学生和家长以及学校老师关注的，必然是统一高考的重点科目、考试范围以及每门课程的具体分值，而对学分制、选修课、社区服务，难以感兴趣。一个事实是，在过去的中学教学中，也要求学生“德智体美劳”全面发展，可是，语、数、外等科目，不就逐渐发展成了高中学习的“重中之重”吗？而自然、美术、体育，则成了“豆芽课”，不但课程受歧视，上课老师也没地位。人们有理由怀疑，一些为了增强学生动手能力、实践能力而开设的课程，最终成为新的应试教育。
　　我注意到，新课改地区的家长和学生，眼下十分关心的问题便是，“新课改会不会影响今后的高考？”而我看到的一个回答是，“高考试卷是省内自主命题，一定会适应新课程改革的需要”。这似乎给家长和学生吃了一颗“定心丸”，可却给了我们更多的忧虑——戴着应试镣铐的新课改，能多大程度变革人才培养模式呢？
　　要使新课改取得成功，我认为，必须配套高考制度改革，建立起多元录取体系，对学生进行多元综合评价。这包括，改目前由政府教育行政部门举办的统一高考，为民间考试机构举办的学业水平考试，这样的学业水平考试可以有多家多种，并一年举办多次，由大学、高中生自主选择，并在选择中促使考试机构的竞争，这既可避免教学完全围着考试转的情况，也可使考试评价更为科学合理；改目前按统一高考成绩录取学生的录取制度为高校自主招生制度，高中生中学的表现，选修了哪些课程、这些课程的难度如何、获得的成绩如何，参加了哪些社区服务活动、有哪些创新科技成果，也是高校考察的重要内容，如此，才能使对学生的考核评价综合化、动态化、持续化。
　　高考恢复三十年来，课程改革一直在进行，但是伴随着课程改革，应试之风越演越烈，究其原因，便是没有对高考制度进行根本改革。而当前进行高考制度改革，正受到教育公平问题的困扰，人们担心高校无法公平公正地行使招生自主权。这使高考改革陷入困境，如果不打破这种困境，在现有体制中，进行包括课程改革在内的一系列改革，其实都难有所大的作为。
　　延伸
　　2007年10月12日《凤凰周刊》：
　　一种语文教材的变脸，在今天引起那么大的争议，决不是“金庸该不该进教材”、“金庸会不会取代鲁迅”这么简单，背后潜藏着许多更深刻、更有挑战性的问题，比如教材的编写、出版是不是可以更开放，比如学校、教师是不是能够拥有更多的自主性和选择权，比如学生是不是也可以有选课权，等等。
　　

怎样理解学生的“负担重”？（1）
事件
　　最近看到好几篇文章，在为我们“纠偏”：国外的教育，尤其是我们一直“推崇”的美国教育，并非“传言”与“想象”中的轻松得不得了，他们学生的负担其实也“相当的重”。
　　这些文章，例举的例子，几乎覆盖了我们谈论“负担沉重”的所有领域，包括书包——美国孩子的书包并不轻，老师甚至认为书包重可以锻炼孩子；考试——美国孩子遭遇的考试也并不少，不但有期中考，还有期末考，平时还有各种考试，升学时除了SAT，还有ACT；社会实践——美国孩子的社会实践是动真格的，参与社区服务的表现，直接挂钩升学；升学压力——在美国，不少高中毕业生依旧追逐名校，而为了能够考上名校，从初中起，就要选择有难度的课程，以增添升学的砝码……
　　所有这些例子，似乎都想告诉大家一句话，今天中国的教育，其实和国外先进的教育差不多的，大家不要抱怨学生压力大、负担沉重。
　　观察
　　从表象中看，确实如此。但是，如果仔细分析美国孩子的“负担”，我们发现，这是用我们的教育观念在分析美国的教育现实，得出的是符合我们的教育观念的结果。
　　说书包沉重，要看书包中的内容。我们的书包沉重，是孩子们装了大量的一课一练，一本教科书要配好几本辅导书。而美国孩子的书包沉重（其实也只是部分学校），却是带了大量阅读书——对于学生的阅读量，美国学校是十分看重的。两相比较，我们孩子的学习，一直在复习巩固所学书本知识；美国孩子的学习，则是在读我们这里不允许学生所读的闲书。即便书包同样重，前者学习的枯燥乏味与后者的涉猎广泛有趣，形成鲜明的对比。
　　说考试多，要看考试的形式与考试派什么用场。我们的考试多，是教育过程中强调知识记忆的书面考试多，而这些考试，决定了老师对学生的教学态度，与此同时，却是升学考试少，依据学生一次升学考试的分数，就决定学生获取怎样的教育资源以及有怎样的前程。反观美国，不但教育过程中的考试多，而且考试的形式多样，有让学生分组做课题研究，有让学生写小论文；升学考试也多，SAT考试一年举办7次，学生缴一次费可以考3次，这样的考试体系，形成了动态、持续、综合的评价，学生不会为一次考试而焦虑，更不会有我们这里的“分分分，学生的命根”现象。过去多年来，不少学者呼吁，国内应该增加高考的次数，增加学生的考试选择，就是为了缓解学生的考试压力。但是，很多“素质教育”的推行者却片面认为，素质教育是减少考试，或者不要考试。
　　说社会实践多，要看社会实践者用怎样的心态参与社会实践。我们的教育，也让学生参与社会实践，但是，由于劳动价值观念的影响，无论是家长还是学生，对待社会实践大多以功利的态度，要么为通过考核，要么为评选优秀，要么为了升学。而美国学生的社会实践，却是社会教育、家庭教育、学校教育一体的，参与社会实践被认为是一个学生的必然选择、公民责任，虽然也存在一些功利的趋向，但更多家长和学生，都以服务社会的心态，主动参与社区劳动，并以此为乐。美国高校在录取学生时，也尽量采取措施，避免学生有这样的功利的心态。
　　说升学压力，要看升学之外是否有其他的选择。我们的教育，学生除升学之外，选择空间很小，通过其他途径成才的可能性也很小，而且由于社会用人存在“身份”标准，对于学校、学历的追逐，成为整个社会一致的选择。美国的教育，名校自然也是部分学生追逐的热门，但是不是每个家庭、每个学生都卷进了这场争夺——杨福家先生曾说，他认识一个美国大学生，他的SAT(美国高考)成绩够上哈佛，但他却选择进了一所烹饪学院。我们的高中生几乎人人想上北大、清华、复旦，技术类、职业类高校是不会作为首选的，但在美国，能进哈佛的学生会选择进厨师学院，这说明他们的人才概念很宽泛，人才培养的模式是多元的——在名校之外，学生有更多的成才选择，而社会的用人标准，不以学生的毕业学校、拥有学历来聘用、晋升人才，让学生更关注自身的能力与素质，并依据自身的家庭情况、个性爱好选择学校。
　　多元的成才模式、多元的评价标准、注重综合能力培养，这样的教育，会激发受教育者学习的热情，调动受教育者的兴趣，当受教育者有兴趣、热情地参与教育，即便在外人看来，他们“很累”，但是，心中却充满快乐，感觉“轻松”——我一位中学同学在美国生活，他告诉我，很多美国小学生的家庭作业是搞一个个小“课题”，做这些课题，孩子们得到图书馆查资料、读不少书，家长觉得这很费时，但孩子们却十分投入，干得很起劲。
　　所谓的减轻书包、减少考试、呼吁学生不要有名校情结，其实都是不关注教育内核，而只看教育外在形式的教育。对于学生来说，教育的沉重负担，来源于教育者不关心他们真实需求而强加的教育，这样的教育，哪怕书包很轻、考试很少，也无法让他们快乐、轻松。
　　关注受教育者的需求、促进受教育者全面发展，这是所有教育一直在探索的问题。近年来，美国教育也不断针对自身的问题，对包括学业水平考试以及大学录取标准等在内的教育加以改革，我们的教育如果仅仅满足于现状，追求教育的“形似”，教育的差距有可能越来越大。
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教育的程序错在哪里？（1）
事件
　　最近随机调查了几十名即将上毕业班的大学生，得到以下结果：35%的被调查者表示大学最后一年的主要任务是考研、专升本，45%的被调查者表示最后一年的主要任务是找工作，80%的高职被调查者表示，最后一年将主要在校外实习，只有不到10%的被调查者表示，最后一年的主要任务是完成大学学业做好毕业设计。
　　询问有关学校，得到这样的回答——本科学校告诉我，“现在考研竞争这么激烈，找工作压力这么大，大学第四学年，学校的课程不可能像以前要求那么严，主要交给学生复习，找工作，何况大学生的心思也不在学校里、课程上了”。高职学校告诉我，“高职教育必须以就业为导向，学生就业情况不好，一切都是空谈，第三学年让所有学生都去校外实习找工作，是很多高职的普遍做法”。
　　如此一来，我们不难得到这样的结果，大学本科四年，变成了三年；高职高专三年，变成了二年。如果再往前推，高中三年，最后一年其实在全面进行复习。整个教育于是变为：高中学两年，全面复习一年；大学本科学三年，找工作、考研一年；高职高专学两年，校外实习找工作一年。
　　观察
　　从“效率上”说，这样的教育，“衔接”十分紧密，而且，也是当前升学压力、就业压力下，不得已的选择。可是，如此的教育，不但造成教育资源的浪费，更重要的是，让教育偏离应有的方向。
　　拿考研来说，按理，申请读研、报名考研，应该在取得学士学位之后，可是，应届毕业生准备考研，是在大学四年级上学期；参加考研，是在大四上学期结束，这个时候，所有应届毕业生都只是准学士学位获得者。于是，往往出现这样的情况，一名学生因全力准备考研，耽误了大学课程以及毕业设计，学校念其已经被某校录取，而在课程要求与毕业设计中“放其一马”。有的学校甚至为了鼓励学生考研，主动降低正常的本科教学要求，以便学生能在考研竞技场全力以赴。
　　拿就业来说，按理，学生择业应该在大学毕业之后开始，这样，可以保证大学教学的质量，但是，学校在每年9月就将公布当年应届毕业生就业率的压力下，无不要求学生从大学四年级一开始（甚至提早到大三下学期），就认真准备寻找工作，辗转于各人才市场，而大学生也担忧毕业之后工作无着衣食无着，于是无不希望能早点落实工作单位。由于在校学生尚未取得毕业证，无法与用人单位签订劳动合同，所以，双方只能签订协议书，而在学生毕业之后，学校还将发给学生“报到证”，以此证明学生的身份，让学生去用人单位报到，并签署正式的劳动合同。可以说，协议书、报到证，都是由于就业工作前置而新增的环节。
　　再拿高考来说，按理，高中教育的责任在于让学生达到高中会考的标准，培养合格的高中毕业生，而此后高中毕业生选择参加大学入学考试、报考大学，事实上，是高中毕业生的个人选择。学生在社会上参加考试，而且升学情况好坏，不与高中教育直接挂钩，方可使高中教育能立足高中，而不是一切为考大学而进行准备。
　　把高三变为全面复习年，把大四变为全面考研、就业年，其实压缩了学生接受教育的时间，从客观上说，无法保障大多数学生的高中教育、大学教育——否则，就应该将高中变为两年制、大学变为三年制——而之所以有这样的教育程序错位，在于教育导向的偏差和大家对教育功能的误读。
　　目前的教育导向，在基础教育是“升学”，升学是压倒一切的教育任务；而在高等教育则是“就业”，就业是教育的“生命线”。这样的教育导向，就会引导基础教育围绕“升学”来安排教育教学，引导高等教育重视职业化、功利化、技能化的教育，而忽视非职业化、非功利化的教育。而相关的制度安排，也充分体现这样的导向。
　　同样，对于教育的功能，大家的共识不是让受教育者得到受用终身的学习能力、思维能力、价值观念，而是能升入好学校，能找到好工作。那些能让受教育者更好升学、更容易找到好工作的学校，就越容易受到受教育者的追捧，而学校为升学、为找工作而采取的各种“挤出其他教育”的措施，也往往得到一致喝彩——受教育者会认为，“学那些无用的功课有什么用！”——这又将促使学校在强调升学、强调就业的道路上越走越远。
　　毫无疑问，不关注升学与就业，教育在今天的社会将很难有生存的舞台，但是，教育不能因为升学与就业，就彻底功利化。功利化的教育，在短期可能会满足受教育者的功利需求，而从长远看，则可能导致受教育者“有名无实”，缺乏与身份相对应的能力与素质，由此影响职业生涯的持续发展。受教育者对此也应该有清醒的认识，不要认为学校拿出一年时间来给你找工作、复习，就是对受教育者的关爱，你会发现，今后要花很多精力来弥补这一年时光的差距。
　　改变教育程序的错位，不但需要改变教育导向及相关制度——比如考研制度、高考制度，目前集中的卷面考核，显然要求受教育者必须耗费时间精心准备，而将其改为多元标准方式录取，则会缩减受教育者为考试而付出的准备时间，不至于在考试上耗费大量的精力，即便“程序提前”，与学业并行，也不至于造成对其他教育的“挤出”——还需要整个社会转变教育观念，要明晰哪些“功能”应该由教育承担，哪些功能不应该由教育承担，当教育不能完成本身的职责却去承担其他职责时，必将导致教育质量缺乏保障。这是导致大学生供给数量多，而用人单位无法寻找到合适自己人才的重要原因。
　　

学费与质量“倒挂”不利于教育均衡发展（1）
事件
　　中国青年报2007年9月6日报道，新生开学，学费又成为话题。在公立高等院校学费基本保持稳定的同时，不少考进民办学校、独立学院的学生，却发现学费持续上涨——重庆市有多所高校的学费收费标准上调被物价局批复，这些高校包括重庆工商大学融智学院、重庆信息工程专修学院、重庆正大软件职业技术学院、四川外语学院南方翻译学院和重庆大学城市科技学院等，上述高校部分专业的学费有所上涨，涨幅在500元至2000元之间；湖南省某民办高校，大部分专业都在原来的基础上增长了500元。为此，有学生质疑，“一些传统的公办高校，教育质量高，但收费国家有限制，民办高校和独立学院在很多方面都比不上公办高校，为什么反而学费更高？”
　　观察
　　民办学校学费更高，并不是一个新鲜话题。拿北京地区的大学来说，北京大学2007年学费为5000~6000元/学年（医学部各专业：6000元/学年；元培计划班、生命科学学院、信息科学技术学院：5300元/学年；其余各院系：5000元/学年），而民办学校北京吉利大学2007年学费标准为7500~13000元，少数艺术类专业为16000元，中外合作办学专业18000元。2006年一项调查也显示，独立学院和民办高校的人均学费确实远远高于公办大学，是清华北大的两倍左右。
　　而且，独立学院和民办高校的学费还有进一步上涨的趋势。2007年5月，国务院下发《关于建立健全普通本科高校高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见》规定，除国家另有规定外，今后5年各级各类学校的学费、住宿费标准不得高于2006年秋季相关标准。但在解释这一规定时，###有关负责人说，“各级各类学校”只针对公立学校，民办学校和独立学院并不包括在内，民办学校和独立学院的学费和住宿费，在当地物价部门的核准下，可以适当上浮。
　　独立学院和民办高校的学费为什么高？为什么还要上涨？这与教育成本分摊制度有关。当前，公立学校，尤其是985高校、211高校，获得国家较多的投入，因此，虽然相对教育成本更高，但是由于由国家分摊了很大比例的教育成本，因此，学费标准反而比独立院校、民办学校低，在物价上涨办学成本提高时，也会通过国家补贴方式，保持学费相对稳定。而独立学院和民办高校的教育成本，国家基本上不分摊，学生的学费，是维持独立学院和民办高校运行的唯一可保障经费来源，随着物价的上涨，办学成本增加，学生的学费显然要增加。
　　按照教育成本分摊理论的“得益原则”，国家在民办教育发展中，显然收获了高等教育规模扩大、国民素质提高的利益，因此也应该分摊一定成本。在德国，各州法律均规定，非营利的并且能够承担与公立学校相同教学任务的私立学校可以向国家申请资助，资助的标准一般视相同规模的公立学校经费而定，但稍低于公立学校拨款数。国家资助和实际开支之间的差额通常由所收学费或社会组织及个人捐款来补足。在日本，国家负责对开办私立大学和私立局等专门学校的学校法人进行援助，具体的援助项目为私立学校的教学研究所需的日常经费，主要有教职员的人头费及教学研究所需的设备、器材费等。援助费通过日本私立学校振兴财团来发放。除此之外，国家和地方政府还对借贷助学金事务也进行援助，并采取免除纳税义务等优惠措施。美国各州政府虽不直接资助私立学校，但采取了多种间接资助的措施，包括联邦和州政府对非营利私立学校实行免税制度，政府向符合条件的学生提供奖学金或贷款，使一部分低收入家庭学生有可能进入私立名牌学校学习，联邦和州政府向有科研能力的高校提供有关项目的研究经费，等等李明华：《从国外私立教育的模式看我国民办教育体制的确立》，《江西教育科研》1997年第2期。。
　　目前，我国民办高等教育，除了在税收政策上享受优惠外，难以获得国家的研究经费支持、人头经费支持，就连上民办学校和独立学院的贫困学生的助学贷款，也无法保障。而且，相对于民办高校高于公立学校的学费来说，办学质量却严重“倒挂”。这也是目前的制度安排所致——在高考录取中，民办的高职高专，目前在各地都放在最后一批录取，所能选择的学生，是第一批重点本科、第二批一般本科院校所“选剩”的学生，一些新设的独立学院，在一些地方，曾经放在第二批与公立本科同时录取，后来却又分出一个第三批，放在第二批之后录取，名为“三本”，这样的等第录取原则，从招生环节开始，就使民办学校和独立学院处于劣势，即便再努力，也很难获得好的生源，也很难树立起质量品牌。
　　从长远看，学费与质量的“倒挂”，显然不利于高等教育的均衡、健康发展。考出高分可以以较低学费获得更好的教育，这样的投入产出，谁都会比较分析。民办高等教育的办学空间会日益狭窄，而整个社会对公立名校教育资源的争夺也在各种因素影响下更加激烈，教育主管部门不愿意看到的“应试风”、“复读潮”也就难以改观。改变这种情况，至少在现阶段，国家必须围绕构建现代国民教育体系的目标，考虑对民办教育的资助，同时需要通过高考制度改革，给民办学校平等的竞争机会。
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发展职业教育，必须提高学历层次？（1）
事件
　　2007年人才蓝皮书《中国人才发展报告（）》指出，职业教育虽然是国家教育的重要组成部分，但是，目前中国整个社会对职业教育比较歧视，对职业教育院校的认可程度不高，而由于社会上的歧视，导致职业教育院校学生的心理压力较大。
　　蓝皮书指出，目前，我国整个社会对职业教育比较歧视，对职业教育院校的认可程度并不高。职业教育长期以来被普遍认为是“二流的教育”，不少人认为高等职业教育院校培养出来人才的技术含量逊色于同等高等工程技术院校，不如他们“精、专、深”。对于职业中专招收的学生，社会上也普遍认为，他们大都是不能考上高中或者是没有希望考上大学的初中生。
　　一些地方政府和学校，也没有对家长和学生进行正确的宣传和引导，甚至还迎合社会追求高学历的潮流，造成普高持续过热，职业教育步履维艰。一方面，高校、普高招生异常火爆而高校毕业生就业十分困难；另一方面，中等职业教育毕业生就业形势非常看好而招生十分困难，两者形成强烈反差。
　　社会上的歧视，导致职业教育院校学生的心理压力较大。据调查显示，各类职业教育院校的学生都将学历歧视放在第一位，其中，中等职业学校的学生的比例最高，为％。而毕业院校歧视被放在第二位，其中高等职业院校的学生比例最高为％。学生的担心，也反映出整个社会对职业教育的歧视。
　　观察
　　有关专家在分析职业教育面临的歧视时，认为职业教育正受到两类歧视，一是“教育歧视”，表现在高考招生录取时，把职业教育学校安排在高考录取的最后批次，由此使职业教育成为分数低的学生的选择，使职业教育学校招收的生源差，成为家长和学生眼中的最低层次的高等教育；二是“社会歧视”，表现在社会用人单位普遍在乎招聘人才的学历，而几乎所有职业教育目前都是大专层次学历，“连学位也没有”，大专毕业生鲜有不感到自己学历层次低的。
　　这两类歧视，让国内高调推行的职业发展教育遭遇困境——2007年“两会”上，###总理在政府工作报告中强调指出：“要把发展职业教育放在更加突出的位置，使教育真正成为面向全社会的教育，这是一项重大变革和历史任务。”——有关资料显示，2006年甘肃省有万名考生未报到，其中，独立院校、高职高专未报到的占了38%周文馨、狄多华：《甘肃06年高招万考生未报到 影响诚信》，《中国青年报》2007年5月14日。 。湖北省高职高专协会统计显示，近几年湖北省高职高专报到率在70%左右，考生不报到的最主要原因为复读，希望来年能考一个更高层次的学校刘莉、巩平：《高考录取不报到将记入档案可能影响来年》，《武汉晨报》2007年5月12日。。
　　针对以上问题，有专家认为，提高职业教育的办学层次，是职业发展教育的“瓶颈”，他们引用国外职业教育有博士学位、硕士学位的例子，告诉大家，我国要办高层次的职业教育，方可由此改变大家对职业教育的“教育歧视”，也才能引导社会对职业教育进行重新的评价。在这种声音中，我们间或听到某校诞生职业教育博士点，推行“高层次”职业教育的“好消息”。
　　我并不反对按照高等职业教育发展的要求，丰富高等职业教育的人才培养模式，但是，认为提高高等职业教育的“办学层次”，是发展高等职业教育的瓶颈问题，却恰恰暴露出我国教育发展的深层次问题——以培养人才学历层次的高低，来划分学校的“层次”，区别学校的“好坏”，这导致高校追求“高”“大”“全”，专科学校总向往着“升本”，一心想提高学校的“层次”，而完全不顾学校的办学特色和个性。过去多年来，我国专科学校的“升本潮”，便是由于这样的教育导向所致，学校难以“安分守己”。
　　改变当前职业教育受冷落的问题，我认为，必须从三方面着手。
　　一是解决职业教育受教育者的出路问题。最近几年来，我们一直在以技师如何受市场欢迎、有技能人才如何短缺来吸引学生选择职业教育，但为什么学生会被职业教育学校录取而选择放弃呢？根本原因在于接受职业教育之后，他们无法看到职业生涯发展的前景，也许他们可能更容易找到一份工作，但这份工作的待遇可能不高、社会地位也很低、无法得到应有的尊重，更重要的是，如果要进一步发展，必须有更高的学历。
　　二是正确定位职业教育发展。我国职业教育发展，是走学历层次提升之路，还是走特色办学之路，是渴望把学生培养成社会精英，还是高级蓝领，关系到职业教育自身的品牌树立。客观上说，到目前为止，我国1000多所高职高专学校（2005年数据，全国高职［专科］院校1091所）###网站：《全国教育事业发展统计公报》。，普遍存在办学定位不清晰的问题，同时，这些学校在教育方法、教育内容上也存在诸多问题，师资力量短缺、实训场所匮乏，学生培养质量不高，这导致学校失去吸引力。我们可以看到，有少数高职学校在招收学生时，很受欢迎，众多学生拥挤到这些学校，造成其录取分数几乎接近本科学校，而那些学生报到率低的学校，往往口碑不佳，“学生进校怎么样，出校还是怎么样”。
　　三是职业教育与其他高等教育的公平竞争问题。按照如今分批次的录取制度，位于专科层次的职业教育学校，所能招收到的学生，毫无疑问是高考分数比较低的学生。我一直认为，高考的集中录取制度，强化了对高等教育资源的垄断，严重制约了学生的选择权，这既无法让各高校进行市场竞争——真正的竞争必须是学生能同时拿到几所学校的录取通知书——也无法让考生选择真正适合自己的学校。我们必须把所有高校放在一个平等竞争的舞台上，供考生选择，才能真正使特色鲜明、个性突出的学校不因“学历层次”问题而受到制度安排的影响。这不但是改变职业教育发展困境的必然选择，也是整体提高我国高等教育质量的必然选择。
　　

莫让职业教育成“民工中介”（1）
事件
　　中国新闻网 2007年10月19日消息，中国###近日下发通知，要求禁止组织或介绍未成年学生外出务工，要坚决抵制社会上各类针对未成年学生的招工行为。
　　###指出，近来，少数地方连续发生以“暑期实践”、“勤工俭学”、“教学实习”和“社会实践”等名义组织或介绍未成年学生外出务工事件，严重损害了学生的身心健康，造成了很坏的社会影响。
　　###要求，各级###门要采取积极措施，配合劳动、工商等有关部门，加强督察和管理，坚决禁止组织或介绍未成年学生外出务工的现象发生。
　　观察
　　###做出这样的“要求”，显然是有针对性的——近年来，少数地方连续发生打着“勤工俭学”、“教学实习”和“社会实践”旗号组织未成年学生外出务工事件。
　　之所以发生这样的事件，是有一些中等职业学校利用“需要组织学生开展工学结合、半工半读试点等形式的实习活动”的正常教育要求，打起了既节约办学成本，又赚钱的“如意算盘”。而透视近年来职业教育发展，我们发现，类似的“如意算盘”一些职业教育机构打得并不少。他们以招生数量换国家资助，以组织外出务工节约办学成本并收取费用，而置真正的职业教育于不顾，把职业教育变成既拿国家资助，又获取企业好处的“职业中介机构”。
　　近年来，我国大力发展职业教育，2006年，中央设立中等职业学校国家助学金，国家助学金由中央和地方政府共同出资设立，资助对象是具有中等职业学校全日制正式学籍的在校一、二年级所有农村户籍的学生和县镇非农户口的学生以及城市家庭经济困难学生，主要资助受助学生的生活费开支，资助标准每生每年1500元，两年共3000元。2006年当年安排８亿元，资助了８０万名全日制中等职业学校家庭经济困难学生。2007年下半年，受国家助学金资助的中职学生达到1600万人，占中职学校在校生总数的90%吕诺：《###：中职教育要落实助学政策完成招生任务》，新华社2007年10月15日。。
　　这一项本来用以鼓励学生选择中等职业教育的资助政策，却被一些地方认为是“生财之道”，虽然有关政策明确规定，“学校应于学生入学一个月内将国家助学金发放到受助学生手中”，“为每位受助学生分别办理银行储蓄卡，直接将助学金发放到受助学生手中，一律不得以实物或服务等形式，抵顶或扣减国家助学金”。但是，一些教育机构却没有认真落实这样的规定。为了获得国家的资助，学校打着“落实国家大力发展职业教育精神”的旗帜，采取给招生奖励等多种方式，发动学生和家长参与到招生之中，并给拉来生源的学生和家长300~500元不等的奖励。有的学校拿到国家对应学生规模的资助金后，并没有把钱发到学生手中，而是成了学校的钱——每个学生1500元的助学金扣除用于招生奖励的钱，还可赚取1000元。
　　这些教育机构的大胆做法，显然是因为有的学生和家长并不懂得国家大力发展中等职业教育的政策，以及一些地方为达到发展中等职业教育这一“政绩目标”而采取的纵容态度。
　　赚政策钱，是有风险的。而通过压缩办学成本，借“勤工俭学”“教学实习”和“社会实践”等名义，组织学生外出务工，则是不少学校明目张胆的行为。照理，以就业为导向，通过教学实习、社会实践等方式来培养职业教育学生的动手能力，是十分正常的，可是，有的学校招来学生，根本就没有进行任何职业教育培养，或者最多进行短暂的职业培训，就开始动起将他们作为劳务输送到需要大量劳动力资源的工厂中的念头，而这些劳动密集型企业，根本也无法对这些学生进行职业教育，只是把他们作为流水线上的简单的操作工，与普通的民工毫无二致。
　　在组织学生“教学实习”过程中，学校可以获得企业给予的好处，而学生也可以获得一定的“勤工助学”收入。这由此被认为是国家、企业、学校、学生的“四方共赢”——国家，得到了发展职业教育的“规模”；企业，缓解了“民工荒”的压力，且可支付低于民工的工资；学校，不用支付办学成本，却能作为劳务输出中介获得收益，而且早早地解决了学生的“就业问题”，保证了“就业率”；学生，解决了“上学”的学费问题以及就业问题。也正是有如此的“四赢”，有的职业教育机构，向家长开出“零学费”、“双倍退还学费”、包找工作的条件招收学生，让老百姓们看到职业教育前景“一片大好”。而事实上，学校正赚着国家的政策补助，正收着企业的劳务管理费，正把学生的“教学实习”收入抵为学费，而学生，只是以学生的身份，干了三年普通民工的活，是新型的廉价劳动力，得到的是不超过普通民工的基本操作技能，以及不超过普通民工的微薄收入。他们能得到的唯一“教育”可能是，不要再相信这样的职业教育。书包网 电子书 分享网站

莫让职业教育成“民工中介”（2）
发展职业教育的教育方向无疑是正确的。有关资料显示，2007年全国中等职业教育招生规模达到800万，在校生规模将达到2100万人，基本实现中等职业教育与普通高中规模大体相当的目标蒋昕捷：《2007年中等职业教育招生总规模将达到800万》，《中国青年报》2007年10月26日。。但是如果为了追求职业教育规模，而不顾职业教育过程管理与质量监督，以及职业教育受教育者的出路，从长远看，将严重影响职业教育健康发展。从眼下职业教育发展中，部分职业教育机构成为“民工职业中介所”，新生一入校就组织外出“实习”的情况看，对于职业教育发展，必须解决以下问题。
　　一是围绕技能培养构建职业教育体系。职业教育要坚持就业导向，这没有错。但是坚持就业导向，不是让学生一进学校就去“就业”，不是片面追求“就业率”，而是应该培养学生的就业技能。培养学生有一技之长的就业能力，是发展职业教育的本质目标。而实现这一目标，要求职业教育学校准确定位、科学设置职业教育内容与职业教育环节，形成学校教育与企业教育的紧密衔接和相互补充，由此让学生在接受完职业教育之后，成为有较强技能的人才资源，而不是一个普通的、没有多少技能的劳动力。
　　二是建立职业教育的市场竞争机制。我国当前的职业教育竞争，还存在无序状态。职业教育吸引生源，依靠的不是职业教育本身的质量和品牌，而是一些“宣传攻势”，有的甚至用“传销”手段。这不是长久发展职业教育的道路，影响的恰恰是职业教育的质量和品牌。建立职业教育的竞争机制，必须进一步透明职业教育的办学过程，向社会公布职业教育学校的招生标准、职业教育学生的资助政策、职业教育学校的办学情况、职业教育学生的就业去向。不透明的办学，必然导致职业教育的鱼目混珠现象，政府教育管理部门不能为了职业教育的规模发展，而放任这种鱼目混珠现象，让家长和学生在不清楚办学情况下受骗上当。
　　三是在职业教育中实施教育券制度。目前通过学校向学生发放国家资助金的政策，不但可能出现学校克扣国家资助金的问题，还不利于职业教育学校间的竞争。国家可以通过给职业教育学生教育券的方式，来解决这一问题。这样，学生可以得到真正的好处，而学校也无法赚“政策钱”，更可促使职业教育真正关心教育质量。在国家对所有中等职业教育学生均实行免费后，实施教育券制度的意义，就更为重大。
　　四是严格审查职业教育合作办学企业的教育资格。根据我国的国情，充分利用城市和东部地区优质职业教育资源，大力推进城市与农村、东部与西部的联合招生、合作办学工作，十分必要。但是，要避免合作办学中变调，必须对长期接受学生进行教学实习、社会实践的合作办学企业进行资格审查。在国外职业教育发展中，不少企业也介入职业教育，但是，这些企业必须具有职业教育的能力。我国目前有的接受学生教学实习、社会实践的企业，本身就存在经常让员工加班、使用童工等用工不规范、不合法的问题——近年来曝光的大批未成年学生被组织超时工作的问题，大多发生在这些企业——这样的企业，其实应该排除在“职业教育”合作办学机构之外。还有的企业，能让学生做的是强体力劳动、技术简单的活，根本无法培养所谓的“专业技能”，让学生们去这些企业“顶岗实习”，实则是让这些企业大赚廉价劳动力的钱。
　　国家投入100多亿元，鼓励学生选择职业教育，但在学生选择职业教育之后，他们能否获得真正的教育、获得技能，似乎成了被遗忘或者说不那么被重视的话题。让学生“有职业无教育”的职业教育，并未实现受教育者职业技能的提高，也无益于整个国家人力资源的优化，更难以向大量技术岗位提供高素质的实用技能人才，这是偏离职业教育发展的方向的。思考如何保障2100万中等职业教育学生的利益，这是发展职业教育必须解决的绕不过的话题。
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“教育改革”在顺应“民意”吗？
事件
　　2006年，人们指责北京大学、清华大学等名校奖学金很低，在香港高校高额奖学金抢生源的招生竞争中，已经处于劣势。2007年，北京大学、清华大学“大幅”提高了新生奖学金，又有人指责，香港高校吸引人的关键因素是办学氛围和办学质量，北大、清华提高奖学金，对吸引生源没有多大帮助。
　　2006年6月，###发布消息，决定在全国中小学推广《第一套全国中小学校园集体舞》，让高中生跳“校园华尔兹”，不少人表示反对，反对的重要原因之一是，这样会助长孩子早恋风气，###有关负责人由此专门解释“学生跳集体舞不会发生早恋现象”。而到了7月，为顺应“民意”，上海试点校园华尔兹男女不配对，国家体育总局则表示，组织专