所谓“教学”，包括教与学、习与得，整个活动的关键，不是教师的表演能力，而是学生的收获程度。这点决定了课堂不同于剧场，好看之外，还得实现特定的教学目标。在这个意义上，引入学生的视野十分必要。

　　讨论何为“理想的文学教育”，为什么不直接立论，而是倒着说，从后人的“追忆”入手？最直接的理由是：倘若没有没有程千帆对南京师长们诗意人生的赞叹，没有汪曾祺对沈从文教学方式的描述，没有叶嘉莹为其师顾随的奔走呼吁，就没有今天我们所熟悉的多姿多彩的“文学课堂”。在我看来，所谓“传统”，只有当它被不断追忆与阐释时，才真正具有生命力，也才能介入当下的教育改革与文化建设。

　　当然，“追忆”需要契机，何时被提起，何者被追怀，如何借题发挥，怎样刻意压抑，所有这些，都值得深究。“文学课堂”是可以如此五彩斑斓——既不像档案数字那么冰冷，也不像理论推演那么僵硬。讲述这些曾经存在的“文学课堂”，本身就是一种价值判断。不管是着眼于“感恩”，还是希望提出“问题”，所有感人至深的“追忆”，其实都是相当脆弱的。因为，再好的讲述者，也都可能“失忆”或“失真”——这就需要研究者借助各种历史资料，加以辨析与校正。

　　大学校园里的“文学”，作为科系、作为专业、作为课程之外，还有作为修养、作为趣味、作为精神的一面。故，称其“关系重大”，一点都不过分。

　　晚清以降的中国大学，总的趋势是重“学问”而轻“教学”。学问好但不会讲课的（如刘师培），问题不大；反过来，很会讲课但极少著述的（如罗庸），可就大大吃亏了。当初声名远扬，时过境迁，很容易被遗忘。在一般人眼中，罗庸只有薄薄一册《鸭池十讲》，作为名教授，未免有点寒碜。但这与罗庸的文学教育观念有关：“文学本来是极活泼的东西，其所寄托在文字，而本身却散在生活的各方面。假如上堂就有国文，下堂就没国文，那就失去了国文的目的。”罗庸因此而提倡“打成一片的国文教学法”，即将国文教学与人格陶冶合而为一。如此将全副精力集中在教学中的教授，即便著述无多，依旧值得敬重。

　　如何在大学里讲授“文学”，古今中外，没有一定之规，可以追摩的，只有前人的足迹。那些充满激情与灵性的“课堂”，凭借老学生的“追忆”，得到部分重现。已经成为著名教授的老学生们，之所以津津有味地讲述早就隐入历史深处的“文学课堂”，除了借此构建学术谱系，更是在与当下的学术界或教育界对话。作为后来者，我们因前辈的“追怀”而获得真切的“历史感”，同时，也获得某种“方向感”。

　　在大学的所有课堂中，“文学教育”本该是最为独特、最具诗性、最有情调、最不可能整齐统一的。它可以培养一代人的审美趣味，也可能隐藏着一个时代的政治风云；可以酝酿一场新的文学革命，也可能预示一代人的精神危机……如此可大可小、可雅可俗的“文学教育”，是一个实践的过程，只能在特定时空中展开，且并非当时就能收效，其得失成败有待几十年后老学生们的追忆与评判。如此说来，在一个注重市场、讲求实效、蔑视玄思的时代，借追怀、重构并阐释那些曾经存在的“文学课堂”，来为危机四伏但又充满魅力的“文学教育”寻找突围策略，不失为一种取巧的办法。

　　本文源自陈平原先生日前在北京大学的讲座，并参照陈平原先生《作为学科的文学史》一书的第四章《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》。